Science sans critique n’est que ruine de la pensée

Le XX^e siècle avait intro­duit quelque doute. Loin d’une pen­sée rena­nienne selon laquelle « la science est indé­pen­dante de toute struc­ture sociale », il a vu des socié­tés tota­li­taires don­ner au pou­voir poli­tique le droit de déci­der des thèses scientifiques.

Il a vu aus­si l’inquiétude s’instiller quant au rôle béné­fique de la science et à la notion de pro­grès. Les posi­tions sont très contra­dic­toires aujourd’hui, oscil­lant entre une confiance béate et un rejet systématique.

Ces deux atti­tudes extrêmes ont conduit plus sûre­ment à des affron­te­ments qu’à des dia­logues construc­tifs, comme l’ont prou­vé les remous autour de l’appel de Hei­del­berg⁴ ou les conflits après la publi­ca­tion en 2014 du 5^e rap­port de groupe d’experts inter­gou­ver­ne­men­tal sur l’évolution du climat.

Redonner sens à la science

Une telle logique peut être mor­ti­fère pour la science et il est deve­nu essen­tiel de lui redon­ner sens dans, et par, la socié­té. Aucune science n’a de valeur qui se refuse à toute cri­tique, qui donc éli­mine le doute, base de la raison.

C’est en par­ti­cu­lier à par­tir de l’enseignement que doit être ins­til­lée la méthode cri­tique. Illustre cette néces­si­té la décla­ra­tion de Evry Schatz­man, figure majeure de l’astrophysique, dans son ouvrage Science et socié­té⁵ : « Un ensei­gne­ment de la science qui n’enseigne pas la cri­tique et n’apprend pas à pen­ser n’est plus un ensei­gne­ment de science. Il est un ensei­gne­ment de la sou­mis­sion. Il s’intégrera à une culture répres­sive⁶. »

Évi­ter de telles dérives, c’est tout d’abord iden­ti­fier les risques qui guettent le tra­vail scientifique.

Réponse à tout

Le pre­mier est l’immodestie de ceux qui ont réponse à tout. Aux sophistes qui pré­ten­daient, dans la Grèce antique, à la connais­sance uni­ver­selle, Socrate oppo­sait la fameuse for­mule : « Je sais que je ne sais rien. »

Il importe d’autant plus de le rap­pe­ler alors que trop d’« experts » sont en fait héri­tiers des sophistes. Leur cer­ti­tude devient d’autant plus véri­té qu’elle n’est pas sou­mise à controverse.

La place prise dans notre socié­té par l’économie, et par l’économie libé­rale en par­ti­cu­lier, est très symp­to­ma­tique de cette dérive alors que la confron­ta­tion des idées était encore vivace entre les années 1930 et 1960, en par­ti­cu­lier sous l’impulsion des thèses de J.M. Keynes.

Ne pas confondre

Le deuxième risque qui plane sur les tra­vaux scien­ti­fiques consiste en la confu­sion entre science et tech­nique. La tech­nique n’est pas la connais­sance qui, elle-même, n’est pas la sagesse.

La science et la phi­lo­so­phie étaient encore unies au XVIII^e siècle dans une même sphère, ce qui per­met­tait aux ency­clo­pé­distes de faire ce que Dide­rot appe­lait une cri­tique totale⁷. Elles ont, de nos jours, ten­du à se dis­joindre ; dans le même temps la science, en se rap­pro­chant de la tech­nique, en deve­nant tech­nos­cience, en a, pour une part, accep­té les objec­tifs d’utilité, voire de rentabilité.

Les uni­ver­si­tés, jadis centres de la connais­sance, se trans­forment en fabrique de métiers mar­quées par l’hyperspécialisation pro­duc­ti­viste et sans racines. La tech­nique devient le mode domi­nant de repré­sen­ta­tion des choses.

De ce fait, la cri­tique porte de moins en moins sur la valeur humaine de la science, mais sur son rôle, en par­ti­cu­lier économique.

Idéologie scientifique

Troi­sième risque qui menace la science, le lien entre la science et la socié­té appa­raît comme de moins en moins défi­nis­sable. Non que la science ne s’intègre pas par nature dans l’espace social, mais c’est parce qu’elle se pré­sente comme une véri­té qu’elle est jugée au tra­vers de ce qu’on consi­dère comme son utilité.

Ce mélange entre cer­ti­tude de l’utilité et incer­ti­tude vis-à-vis de la socié­té crée ce que Georges Can­guil­hem appelle une « idéo­lo­gie scien­ti­fique⁸ ». Celle-ci vient alors sup­pléer le manque de pré­ci­sion et de rigueur.

De ce fait, la science non seule­ment se veut imper­méable à la cri­tique, mais elle tend à inté­grer les repré­sen­ta­tions domi­nantes de la socié­té qui l’abrite. Lorsque, au prin­temps 1996, la revue amé­ri­caine Social Text publia l’article pro­vo­ca­teur d’Alan Sokal, « Trans­gres­ser les fron­tières : vers une her­mé­neu­tique trans­for­ma­tive de la gra­vi­ta­tion quan­tique », qui pous­sait la cari­ca­ture jusqu’à nier l’existence d’un monde objec­tif, exté­rieur à notre conscience, la sur­prise fut bien évi­dem­ment le fait même que ce texte paro­dique ait été publié sans qu’il ait sem­blé poser question.

C’était l’objectif de l’auteur. Ain­si, le fait d’insérer le dis­cours scien­ti­fique dans le poli­ti­que­ment cor­rect, par exemple en disant que « l’enseignement de la science et des mathé­ma­tiques […] doit être enri­chi par l’incorporation des aper­çus dus aux cri­tiques fémi­nistes, homo­sexuelles, mul­ti­cul­tu­relles et éco­lo­giques », ne sus­ci­tait appa­rem­ment pas d’interrogations.

Réaffirmer l’esprit critique

Réaf­fir­mer l’esprit cri­tique et la place de la contro­verse en matière scien­ti­fique appa­raît ain­si comme néces­saire à la fois pour la science et pour la socié­té. Il serait évi­dem­ment utile de voir com­ment le débat en la matière pour­rait tou­cher les citoyens et pas seule­ment via les frères Bogdanoff.

“ La technique n’est pas la connaissance qui, elle-même, n’est pas la sagesse ”

Nous abor­de­rions là des ques­tions d’organisation sociale, voire poli­tique, concer­nant aus­si bien l’esprit cri­tique qu’un usage huma­niste des sciences et techniques.

Mais nous pou­vons tout au moins rap­pe­ler à quel point cette ques­tion agite cer­tains cénacles, sus­cite nombre de sémi­naires, tout par­ti­cu­liè­re­ment en matière d’enseignement des dis­ci­plines scientifiques.

L’esprit cri­tique n’est pas, en effet, une coquet­te­rie, mais une capa­ci­té qui per­met de recher­cher. En ce sens, il s’intègre par­fai­te­ment dans la tra­di­tion ratio­na­liste fon­dée sur le ques­tion­ne­ment et la remise en cause. Il serait ain­si la voie royale vers la connaissance.

Loin de la vision apo­ca­lyp­tique de l’enseignement jus­te­ment condam­né par Evry Schatz­man, ces ten­ta­tives retrouvent la dyna­mique de la rai­son cri­tique¹⁰. Elles donnent à l’esprit dis­tance et appro­pria­tion du sujet débat­tu ; loin de la sou­mis­sion, elles valo­risent le vouloir.

Et, comme le dit le phi­lo­sophe Alain, « l’homme n’est heu­reux que de vou­loir et d’inventer ».

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1. Nor­ma­lien supé­rieur, doc­teur en phy­sique, pro­fes­seur émé­rite de l’université de Nice ; il fut direc­teur de pro­gramme au Col­lège inter­na­tio­nal de phi­lo­so­phie de 2001 à 2007.
2. Ajac­cio, 2013.
3. Revue Alliage. Culture, Science, Tech­nique, n° 61, décembre 2007.
4. Publié à l’occasion du som­met de la Terre de Rio de Janei­ro en 1992 et signé par de nom­breux scientifiques.
5. Science et socié­té, Paris, Laf­font, 1971.
6. Cité par Isa­belle de Mec­que­nem, lors du sémi­naire sur le thème Science et Édu­ca­tion orga­ni­sé par la Fédé­ra­tion mon­diale des tra­vailleurs scien­ti­fiques, le 24 sep­tembre 2014.
7. En rédi­geant ses Salons, Dide­rot aide­ra à l’émergence d’un esprit critique.
8. Idéo­lo­gie et Ratio­na­li­té dans l’histoire des sciences de la vie, Vrin, 1977.
9. L’Esprit de sel, Fayard, 1981.
10. Voir Emma­nuel Kant, Cri­tique de la rai­son pure, 1781.

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