Orientation par l’échec, échec de l’orientation

Il y a long­temps que le niveau éle­vé de l’échec sco­laire nour­rit le chô­mage des jeunes. De 1972 à 1986, je me suis occu­pé de l’insertion sociale de ceux qui avaient ter­mi­né leur sco­la­ri­té sans qua­li­fi­ca­tion. J’en ai ren­du compte dans deux ouvrages², puis j’ai vou­lu com­prendre pour­quoi ces jeunes sans autre han­di­cap que leur appar­te­nance à des caté­go­ries sociales défa­vo­ri­sées avaient si mal vécu leur sco­la­ri­té. En 1998, j’ai pro­po­sé mes ser­vices au prin­ci­pal d’un col­lège du XIX^e arron­dis­se­ment, où nous sommes main­te­nant une dizaine d’intervenants retrai­tés à accom­pa­gner des élèves en difficulté. 

C’est de cette expé­rience et de l’observation de la sco­la­ri­té d’enfants de familles amies d’origine immi­grée que je vou­drais rendre compte en mon­trant com­ment, dès la fin du pri­maire, l’échec s’installe dans le cur­sus sco­laire de cer­tains enfants et com­ment il devient défi­ni­tif au col­lège, déter­mi­nant un clas­se­ment qui abou­tit à une orien­ta­tion par défaut. 

Échec dès la fin du primaire

Je me réfère au livre dans lequel Lin­da raconte sa sco­la­ri­té³.

Le niveau éle­vé de l’échec sco­laire nour­rit le chômage 

Elle a chan­gé six fois d’école et redou­blé deux fois entre CP et CE1. Arri­vée au col­lège, sa classe a été sou­mise à un test de niveau lors duquel elle a pris conscience de ses lacunes. Elle a atten­du une remise à niveau, mais ce n’était pas pré­vu, car le test n’avait qu’un but sta­tis­tique. Elle a traî­né pen­dant quatre ans au col­lège ses lacunes en fran­çais et en maths. 

Elle en a par­lé avec une pro­fes­seur de fran­çais, mais celle-ci, tenue par son pro­gramme, ne pou­vait que lui conseiller de lire « tout ce qu’on pou­vait lire, et sur­tout de com­men­cer par des his­toires qu’elle aimait ». C’était un bon conseil, mais insuf­fi­sant pour com­bler ses lacunes. 

Maths pour filières longues

Pré­voir et orga­ni­ser l’orientation en troisième
Dans La Jaune et la Rouge, n° 675, de mai 2012, le prin­ci­pal du col­lège René-Des­cartes du Blanc-Mes­nil sou­ligne la façon dont il gère la grande diver­si­té eth­nique et sociale de ses élèves. Il explique notam­ment que, chaque année au début du second tri­mestre, il convoque indi­vi­duel­le­ment les parents des élèves de 3^e, afin de pré­pa­rer avec eux les orien­ta­tions de fin d’année. En pré­sence de l’élève et au vu de ses per­for­mances sco­laires, il conseille les parents et débat avec eux afin de les aider à rem­plir le for­mu­laire des choix d’orientation, entre les lycées d’enseignement géné­ral, les lycées d’enseignement tech­nique, les lycées pro­fes­sion­nels et les CFA. 

J’ai sui­vi Ami­na­ta depuis le pri­maire. En fin de 4^e, son bul­le­tin de notes men­tion­nait 9,80 en fran­çais et 4,60 en maths, avec l’annotation du chef d’établissement : « Ensemble insuf­fi­sant, conti­nuez les efforts, pré­pa­rez une orien­ta­tion pro­fes­sion­nelle choi­sie, le niveau de 4^e n’est pas acquis, pas­sage en classe de 3^e. »

L’ayant aidée en maths, je consta­tais qu’on lui ensei­gnait le pro­gramme des classes secon­daires avant l’allongement de la sco­la­ri­té, quand le pre­mier cycle du secon­daire était réser­vé aux seuls élèves des­ti­nés aux filières longues. Sachant qu’une loi de 2005 avait fixé l’objectif d’assurer à tous les élèves la maî­trise, en fin de sco­la­ri­té obli­ga­toire, d’un socle com­mun des connais­sances et des com­pé­tences, j’ai consul­té le site www.eduscol du minis­tère de l’Éducation.

Sept com­pé­tences devraient être acquises à la fin des études obli­ga­toires, dont l’une inti­tu­lée « Prin­ci­paux élé­ments de mathé­ma­tiques et culture scien­ti­fique et tech­no­lo­gique ». Axée sur la réso­lu­tion de pro­blèmes mathé­ma­tiques, scien­ti­fiques ou tech­no­lo­giques, cette com­pé­tence met l’accent sur l’utilisation « en situa­tion » du cal­cul et des élé­ments de la géo­mé­trie. Ce qui est ensei­gné au col­lège va bien au-delà, de sorte qu’Aminata se trouve en dif­fi­cul­té sur un pro­gramme qui pré­pare aux études des lycées d’enseignement géné­ral, alors que l’annonce d’une orien­ta­tion vers un lycée pro­fes­sion­nel néces­si­te­rait un ren­for­ce­ment de ses capa­ci­tés d’utilisation « en situa­tion » du cal­cul et des élé­ments de la géo­mé­trie⁴.

Choisir son orientation

J’ai sui­vi Dji­bo depuis l’âge de sept ans. Il n’était pas bon élève et j’avais beau­coup de peine à le moti­ver. Après deux redou­ble­ments en pri­maire, il a pour­sui­vi en col­lège une sco­la­ri­té peu enthou­siaste. Sou­cieux des bons résul­tats de son éta­blis­se­ment, le prin­ci­pal a pro­po­sé de le muter dans un col­lège « plus adap­té à son niveau », ce que son père a refusé. 

En 3^e, il est deve­nu évident qu’il serait orien­té vers un lycée pro­fes­sion­nel, aus­si l’ai-je emme­né aux jour­nées « portes ouvertes ». Nous avons visi­té trois éta­blis­se­ments, spé­cia­li­sés l’un en élec­tro­nique, un autre en élec­tri­ci­té et le troi­sième en arts graphiques. 

Par­tout l’accueil était cha­leu­reux et Dji­bo a été séduit par le lycée Maxi­mi­lien- Vox d’arts gra­phiques. Il n’a pas obte­nu d’y être affec­té, mais au lycée Cor­vi­sart qui pré­pare aux mêmes métiers. Il semble avoir trou­vé sa place dans le cadre d’une for­ma­tion incluant de longs stages en entreprise. 

Une orien­ta­tion par défaut pour les élèves en difficulté
J’ai accom­pa­gné Fatou quelques mois en 3^e. Ayant redou­blé deux fois, elle était plus grande et plus mûre que ses condis­ciples, mais elle ne maî­tri­sait pas les bases du cal­cul, cen­sées être acquises en fin d’école pri­maire. Grâce au cahier qu’elle tenait avec grand soin, je sui­vais le dérou­le­ment du pro­gramme : le cal­cul lit­té­ral, la notion de fonc­tion, le théo­rème de Tha­lès et sa réci­proque, etc.
Mais Fatou ne savait pas comp­ter : depuis la 6^e, per­sonne n’avait pris en compte le fait que, n’ayant pas com­pris le sys­tème déci­mal, elle ne savait pas faire les rete­nues dans les opé­ra­tions arith­mé­tiques⁵. Le pro­gramme qu’on lui ensei­gnait débor­dait lar­ge­ment le socle com­mun, elle s’appliquait à tenir son cahier et elle le fai­sait bien, car elle était tra­vailleuse et ordon­née, mais elle ne pou­vait évi­dem­ment pas apprendre les maths à l’envers.
Son bul­le­tin de fin d’année confir­mait une très faible note en maths et peu de bonnes notes dans les autres matières, sauf un 20/20 en arts plas­tiques que son pro­fes­seur confir­mait, la disant inté­res­sée et créa­tive. Elle ne pou­vait pré­tendre qu’à un lycée pro­fes­sion­nel et ses notes insuf­fi­santes la situaient en queue de liste, de sorte qu’elle n’a obte­nu aucun de ceux qu’elle avait deman­dés. Je lui ai recom­man­dé l’apprentissage : sa matu­ri­té et sa bonne pré­sen­ta­tion lui ont per­mis de trou­ver tout de suite un employeur et d’être admise en CFA⁶ dans une for­ma­tion de pré­pa­ra­trice en pharmacie. 

Éduquer des travailleurs et des citoyens

En 1944, le ministre de l’Éducation a char­gé une com­mis­sion d’étudier une réforme de l’enseignement. Com­po­sée d’enseignants, elle comp­tait quatre pro­fes­seurs au Col­lège de France dont les deux pré­si­dents suc­ces­sifs, un phy­si­cien, Paul Lan­ge­vin, et un psy­cho­logue spé­cia­liste de l’enfance, Hen­ri Wal­lon. Toutes les sen­si­bi­li­tés de la Résis­tance étaient repré­sen­tées dans ce groupe qui s’était don­né pour règle « de résoudre tous les sujets de désac­cord par la voie de l’unanimité⁷. »

Le rap­port, remis en 1947 et connu sous le nom de plan Lan­ge­vin-Wal­lon, est deve­nu une réfé­rence car ses pro­po­si­tions ont annon­cé la plu­part des réformes débat­tues et réa­li­sées à ce jour dans le domaine de l’éducation. Il est rare de trou­ver un tel consen­sus dans ce domaine, aus­si vaut-il la peine d’en exa­mi­ner les termes. 

Le rap­port pose en préa­lable la néces­si­té d’éduquer à la fois des citoyens et des tra­vailleurs. L’éducation des citoyens est fon­dée sur le prin­cipe d’égalité, qui se tra­duit par la gra­tui­té géné­ra­li­sée. Tous les enfants, quelles que soient leurs ori­gines, « ont un droit égal au déve­lop­pe­ment maxi­mum que leur per­son­na­li­té com­porte ». Mais l’enseignement doit aus­si se démo­cra­ti­ser par « une élé­va­tion conti­nue du niveau cultu­rel de la nation ». 

L’orientation ne devrait jamais être un sous-pro­duit de l’échec

Quant à l’éducation des tra­vailleurs, elle doit prendre en compte la diver­si­té des élèves. « Il revien­dra à l’enseignement de mettre cha­cun à la place que lui assignent ses apti­tudes pour le plus grand bien de tous », si bien que « la diver­si­fi­ca­tion des fonc­tions sera com­man­dée non plus par la for­tune ou la classe sociale, mais par la capa­ci­té à rem­plir la fonction ». 

Il revient donc à l’éducation de mettre en valeur les apti­tudes indi­vi­duelles, mais aus­si de les mesu­rer, d’où l’accent mis sur l’orientation, « sco­laire d’abord, puis orien­ta­tion pro­fes­sion­nelle qui doivent abou­tir à mettre chaque tra­vailleur, chaque citoyen au poste le mieux adap­té à ses possibilités ». 

Ce plan nous inter­pelle sur le fait que nous puis­sions lais­ser 18 % d’une classe d’âge ter­mi­ner leur sco­la­ri­té en situa­tion d’échec pour ne nous pré­oc­cu­per qu’ensuite de leur orien­ta­tion pro­fes­sion­nelle. En nous appuyant sur le consen­sus Lan­ge­vin-Wal­lon, nous pour­rions avan­cer l’idée que l’orientation ne devrait jamais être un sous-pro­duit de l’échec, mais une démarche d’éducation à part entière, qui pré­cé­de­rait et pré­vien­drait l’échec.

_________________________________________
1. Pierre Cahuc, Sté­phane Car­cillo, Oli­vier Gal­land, André Zyl­ber­berg, Com­ment la France divise sa jeu­nesse. La machine à trier, Eyrolles, 2011.
2. Jacques Denantes, Les Jeunes et l’emploi, L’Harmattan, 1987, et La Socié­té malade du chô­mage, L’Harmattan, 1989.
3. Lin­da Tez­ra­rin, Com­ment sur­vivre à l’échec sco­laire ? L’Harmattan, 2012. Voir La Jaune et la Rouge n° 681, jan­vier 2013.
4. Le col­lège d’Aminata n’est pas une excep­tion. Il semble qu’aucun col­lège en France n’ait amor­cé la mise en oeuvre des pro­grammes du socle commun.
5. Pour rendre jus­tice au col­lège, pré­ci­sons que Fatou n’y était arri­vée qu’en troisième.
6. Centre de for­ma­tion d’apprentis.
7. Cita­tions extraites de l’ouvrage de G. Mia­la­ret, Le Plan Lan­ge­vin-Wal­lon, PUF, 1997.

---

Articles similaires :

Chô­mage et Soli­da­ri­tés… Pour retis­ser le lien social Extraits d’un mes­sage en date du 14 jan­vier 2005 de Pierre Cor­set à ses amis à pro­pos de ses acti­vi­tés à Piu­ra, au Pérou Un exemple d’engagement béné­vole : le mana­ge­ment d’une asso­cia­tion de quartier Vivre avec un han­di­cap psychique Les MOOC, inven­ter une nou­velle pédagogie