Diversité et pluridisciplinarité en grandes écoles

REPÈRES
Les grandes écoles, en France, délivrent 40% des diplômes de niveau mas­ter, et envi­ron un tiers des doc­to­rats sont pré­pa­rés dans leurs labo­ra­toires. Contrai­re­ment à ce qui est sou­vent dit, elles consti­tuent donc un sys­tème de for­ma­tion de masse que, dans d’autres pays, on qua­li­fie­rait d’u­ni­ver­si­tés tech­no­lo­giques. Dans leurs filières scien­ti­fiques, elles forment 108 000 étu­diants, aux­quels il faut ajou­ter 50 000 étu­diants dans les classes pré­pa­ra­toires scien­ti­fiques. Ces 158 000 étu­diants de la filière scien­ti­fique CPGE-GE sont à com­pa­rer aux 247 000 étu­diants scien­ti­fiques de l’u­ni­ver­si­té, hors méde­cine. Ils repré­sentent 40 % du total des étu­diants scien­ti­fiques fran­çais (chiffres MESR-DGESIP, effec­tifs 2009).

Le pres­tige du métier d’in­gé­nieur a pro­té­gé la France de la désaf­fec­tion des jeunes envers les sciences

À com­pa­rer l’at­trac­ti­vi­té des filières scien­ti­fiques en France et dans les pays anglo­saxons , force est de consta­ter que la France a su main­te­nir beau­coup plus d’é­lèves brillants sur la voie des études scien­ti­fiques. La lisi­bi­li­té de la filière des classes pré­pa­ra­toires sui­vies d’une grande école, ou des écoles en cinq ans et le pres­tige du métier d’in­gé­nieur jouent un rôle consi­dé­rable dans les repré­sen­ta­tions men­tales qui, jus­qu’à pré­sent, ont rela­ti­ve­ment pro­té­gé la France de la désaf­fec­tion des jeunes envers les études scientifiques.

Au-delà du patri­moine his­to­rique ain­si conser­vé depuis les ingé­nieurs mili­taires de l’Em­pire, la for­ma­tion d’in­gé­nieur à la fran­çaise pos­sède des spé­ci­fi­ci­tés qui font son suc­cès dans le champ de la per­for­mance professionnelle.

Diversité

Le modèle anglo-saxon 
Aux États-Unis, il existe 4000 éta­blis­se­ments appe­lés uni­ver­si­tés pour 17 mil­lions d’é­tu­diants envi­ron, ce qui signi­fie une taille moyenne de 4200 étu­diants par uni­ver­si­té. Compte tenu du nombre d’é­ta­blis­se­ments de grande taille, cela amène à confé­rer le titre d’u­ni­ver­si­té à bon nombre d’é­ta­blis­se­ments de 1000 à 2000 étudiants.

Pre­mier atout des pro­fils d’in­gé­nieurs diplô­més des grandes écoles, leur diver­si­té. À des pro­fils très abs­traits issus des classes pré­pa­ra­toires sui­vies d’une école hau­te­ment scien­ti­fique font écho des ingé­nieurs for­més dans des écoles en cinq ans, qui, dès la pre­mière année après le bac, auront choi­si la chi­mie, l’élec­tro­nique, la méca­nique ou l’informatique.

Le cur­sus de l’X, de Cen­trale, des Mines ou de l’ESC­PI ouvre à une approche lar­ge­ment trans­ver­sale des sciences et à la décou­verte d’un haut niveau de for­ma­li­sa­tion mathé­ma­tique, sou­vent par­ta­gée par des dis­ci­plines a prio­ri éloi­gnées qui uti­lisent des outils puis­sants comme les opérateurs.

Cer­taines écoles, plus ancrées dans une dis­ci­pline et un sec­teur indus­triel, déve­loppent au contraire, dans un champ don­né, un large spectre de connais­sances théo­riques et pra­tiques autour d’un objet com­plexe par­ti­cu­lier. S’a­dres­sant à des étu­diants moins spé­cu­la­tifs, qui sou­haitent voir rapi­de­ment à quoi leurs connais­sances seront utiles, elles irriguent lar­ge­ment le tis­su des PME-PMI en tant que lieux d’in­no­va­tion technologique.

Entre ces deux modèles, des écoles dites » à pré­pa inté­grée « , en cinq ans, offrent un cur­sus où les deux pre­mières années sont assez lar­ge­ment plu­ri­dis­ci­pli­naires pour que l’é­tu­diant choi­sisse un dépar­te­ment d’in­gé­nie­rie, et donc une dis­ci­pline, en troi­sième année. Elles per­mettent une orien­ta­tion plus pro­gres­sive. Des écoles comme les INSA, HEI ou l’UTC appar­tiennent à ces caté­go­ries, ain­si que cer­taines écoles à fort ancrage dis­ci­pli­naire recru­tant après des classes préparatoires.

Pluridisciplinarité

Quel que soit le type d’é­cole, la for­ma­tion de nos ingé­nieurs est mar­quée par la pluridisciplinarité

Seconde carac­té­ris­tique, quel que soit le type d’é­cole, la for­ma­tion de nos ingé­nieurs est mar­quée par la plu­ri­dis­ci­pli­na­ri­té. Les dépar­te­ments dis­ci­pli­naires ouverts aux étu­diants dans les uni­ver­si­tés étran­gères mènent le plus sou­vent à des études foca­li­sées sur un champ plus étroit. À la plu­ri­dis­ci­pli­na­ri­té des matières scien­ti­fiques fait écho, dans le cur­sus d’un étu­diant de grande école, l’im­por­tance des matières non scien­ti­fiques : le champ des huma­ni­tés et sciences sociales repré­sente en moyenne 30% de la for­ma­tion d’un ingé­nieur en France.

Si le conte­nu de ces dis­ci­plines varie selon les écoles, la place don­née à l’é­co­no­mie, l’his­toire, la géo­po­li­tique, la socio­lo­gie ou la phi­lo­so­phie dis­tingue les écoles d’in­gé­nieurs fran­çaises, per­met­tant à l’in­gé­nieur diplô­mé d’ins­crire, plus aisé­ment que ses homo­logues étran­gers, ses construc­tions tech­niques et scien­ti­fiques dans le champ des ques­tions socié­tales liées à son métier.

Objets complexes

Res­pon­sa­bi­li­tés
À médi­ter, cette remarque du patron, fran­co­phile et fran­co­phone, d’un grand cabi­net d’in­gé­nie­rie japo­nais, employeur de cinq cents ingé­nieurs : « Expli­quez-moi pour­quoi je peux don­ner à un ingé­nieur qui sort de l’É­cole cen­trale la même res­pon­sa­bi­li­té que celle que je confie à un ingé­nieur japo­nais de même niveau après cinq ans de mai­son. » La culture confu­céenne de res­pect des aînés explique sans doute une bonne part de cette obser­va­tion ; mais nos ingé­nieurs ont aus­si été entraî­nés à trou­ver des solu­tions réelles à des ques­tions complexes.

La troi­sième spé­ci­fi­ci­té des ingé­nieurs fran­çais est le fruit des tra­di­tion­nels allers et retours entre école et stages. Les années d’é­tudes apportent un socle de connais­sances rapi­de­ment mises à l’é­preuve de stages où le jeune découvre que le monde réel a sa dyna­mique propre.

Tenu de rendre compte de son expé­rience à son retour, invi­té à ter­mi­ner son cur­sus par un mémoire de fin d’é­tudes où il convo­que­ra tous ses savoirs utiles dans une démarche de réso­lu­tion d’un pro­blème bien réel, l’é­tu­diant se fami­lia­rise, à un âge pré­coce, avec la réa­li­té d’ob­jets concrets tou­jours complexes.

La démarche connais­sance-réa­li­té-appro­pria­tion- pro­po­si­tion de solu­tions, où ils vont cher­cher dans le champ des connais­sances ce qui peut être oppor­tun pour résoudre telle ou telle ques­tion, sans inhi­bi­tion quelle que soit la dis­ci­pline scien­ti­fique, donne à nos ingé­nieurs une apti­tude opé­ra­tion­nelle éle­vée par rap­port à leur âge de diplôme.

Entre­pre­neu­riat
Leur capa­ci­té à résoudre des ques­tions com­plexes est sans doute ce qui amène un nombre crois­sant de jeunes ingé­nieurs, pas­sés ou non par une école de mana­ge­ment, à choi­sir de créer leur propre entre­prise, ce qui cor­res­pond par nature à l’in­ven­tion et au déve­lop­pe­ment d’un objet com­plexe. De plus en plus d’é­coles ont construit des sys­tèmes inté­grés d’in­cu­ba­tion et de for­ma­tion à l’en­tre­pre­neu­riat, et les chiffres de créa­tion réelle vont crois­sant. Il y a là un véri­table mou­ve­ment pro­gres­si­ve­ment enga­gé depuis une quin­zaine d’années.

Ingénieur et docteur

Le reproche « les grandes écoles ne font pas de recherche » est obso­lète. La recherche au sens large est deve­nue consti­tu­tive de l’ac­ti­vi­té de nos ins­ti­tu­tions depuis quinze à vingt ans. Le nombre de jeunes ingé­nieurs qui rédigent une thèse a lar­ge­ment aug­men­té depuis vingt ans, et l’on observe que leur pro­por­tion (7 %) est exac­te­ment iden­tique à la moyenne natio­nale, toutes dis­ci­plines confon­dues, des diplô­més de niveau mas­ter qui décident d’al­ler jus­qu’au doctorat.

Cette pro­por­tion est de 15 à 20% à Cen­trale et aux Mines ; de 27% à l’X, de 50 à 80% dans les ENS. Il est donc faux de pré­tendre que les grandes écoles détour­ne­raient leurs étu­diants d’en­tre­prendre une thèse ou une car­rière de cher­cheur. Ces diplô­més font un choix posi­tif, indé­pen­dant de toute pres­sion liée au mar­ché de l’emploi compte tenu de la valeur de leur diplôme.

Le sys­tème des grandes écoles est en géné­ral bien com­pris et bien per­çu à l’étranger

Il est inté­res­sant de noter que le spectre plu­ri­dis­ci­pli­naire de leurs études scien­ti­fiques de pre­mier et second cycle per­met aux jeunes ingé­nieurs de choi­sir des champs dis­ci­pli­naires plus variés que leurs condis­ciples des uni­ver­si­tés fran­çaises ou étran­gères au moment de l’ins­crip­tion en troi­sième cycle. Ils sont éga­le­ment capables d’u­ti­li­ser un spectre d’ou­tils ou de connais­sances rela­ti­ve­ment plus large, quand la thèse est for­cé­ment le lieu d’une extrême polarisation.

S’il en résulte sou­vent quelque incon­fort en début de troi­sième cycle, car les jeunes ingé­nieurs sont plus igno­rants de la dis­ci­pline que leurs col­lègues déjà spé­cia­li­sés, ils y réus­sissent cepen­dant très bien grâce à la puis­sance de tra­vail acquise en classes pré­pa­ra­toires et sont capables d’ap­proches ori­gi­nales grâce à l’ou­ver­ture de leur second cycle : les uni­ver­si­tés amé­ri­caines l’ont bien com­pris, qui les accueillent à bras ouverts.

Attractivité internationale

Les Écoles nor­males supérieures
Les ENS font plei­ne­ment par­tie du pay­sage des grandes écoles fran­çaises ; elles y ont un sta­tut spé­ci­fique, à la fois par leur extrême sélec­ti­vi­té et comme pépi­nière de futurs cher­cheurs et ensei­gnants. Dès leur créa­tion, leur but était de four­nir au pays un vivier de futurs pro­fes­seurs du secon­daire et du supé­rieur. Leur puis­sance de recherche est connue de tous. Ces écoles démontrent qu’en matière intel­lec­tuelle, ce n’est pas tant la taille qui compte, mais bien la qua­li­té. La manière de « faire école » pour coa­cher des jeunes excep­tion­nels dans des envi­ron­ne­ments excep­tion­nels peut mener à une haute efficacité.

Contrai­re­ment à ce qui est sou­vent affir­mé en France, le sys­tème des grandes écoles est en géné­ral bien com­pris et bien per­çu à l’é­tran­ger. En I^nde, en Chine, à Sin­ga­pour se pré­parent des ingé­nieurs de grande qua­li­té, dans des uni­ver­si­tés où les gou­ver­ne­ments inves­tissent mas­si­ve­ment. Ces for­ma­tions sont éla­bo­rées sur la base d’une sélec­tion très rigou­reuse, dans des pays où la science dis­pose d’une forte aura.

Ces pays nous consultent sou­vent sur le pro­fil d’in­gé­nieur des grandes écoles. Ils ont iden­ti­fié la dimen­sion de créa­ti­vi­té et d’o­pé­ra­tion­na­li­té qui carac­té­rise ce pro­fil, la péda­go­gie par l’al­ter­nance entre l’u­ni­ver­si­té et l’en­tre­prise étant sou­vent incon­nue chez eux.

Là où le besoin d’a­gir de manière concrète est consi­dé­rable pour répondre aux besoins de vastes popu­la­tions, ces pro­fils d’in­gé­nieurs sont très deman­dés. Il n’est pas rare de voir ces nations frap­per à nos portes soit pour nous envoyer des étu­diants, soit pour nous deman­der de déployer chez elles nos modèles pédagogiques.

Des risques et des limites

Si la for­ma­tion des ingé­nieurs fran­çais dans les grandes écoles jouit de nom­breux atouts, il ne faut cepen­dant pas se cacher ses fragilités.

Les sciences peuvent et doivent res­ter un espace de pro­mo­tion pour tous

Pre­mière limite du modèle, l’hé­té­ro­gé­néi­té du rap­port à la recherche et à l’in­no­va­tion de nos ingé­nieurs en fonc­tion des écoles dont ils sortent. Cer­tains, pla­cés très vite devant des pro­blèmes concrets dans les­quels ils excellent, culti­ve­raient presque une pos­ture anti-intel­lec­tuelle, de l’ordre du » à quoi cela sert, la recherche fon­da­men­tale ? « . Ce sont sou­vent de grands acteurs de l’in­no­va­tion conti­nue dans les PME-PMI. D’autres, très spé­cu­la­tifs, se sont assez pas­sion­nés pour le monde des idées pour que, pen­dant leurs études, ils ne se soient à peu près jamais trou­vés devant une démarche concrète d’in­no­va­tion à réa­li­ser ; une bonne pro­por­tion d’entre eux inté­gre­ra des indus­tries de ser­vice ou des admi­nis­tra­tions publiques, insuf­flant dans ces lieux la rigueur et la culture scien­ti­fique qui nous sont enviées.

Mais il y a un risque à ne pas faire vivre à tous nos ingé­nieurs la dua­li­té entre la beau­té de la décou­verte gra­tuite d’une part, et l’am­bi­tion d’être acteurs de trans­for­ma­tions concrètes d’autre part. Pour inven­ter une manière per­son­nelle d’ar­ti­cu­ler entre elles ces démarches dis­tinctes, il convient d’être ini­tié aux deux approches.

Autre risque, la dégra­da­tion du sta­tut des sciences au long des réformes suc­ces­sives du lycée. Dans le cadre de la der­nière en cours, les pro­grammes de sciences dimi­nuent de manière sen­sible en volume ; l’au­to­no­mie don­née aux lycées, qui est une bonne chose, pour­rait ame­ner des éta­blis­se­ments répu­tés à doper leurs étu­diants en sciences, tan­dis que d’autres s’oc­cu­pe­raient sur­tout des élèves en dif­fi­cul­té. La Confé­rence des grandes écoles milite pour que, dans tous les lycées, des par­cours exi­geants soient pro­po­sés aux élèves doués, afin que ceux-ci soient nour­ris à pro­por­tion de leur appé­tit intellectuel.

Conditionnements sociaux

Un troi­sième risque concerne tant les for­ma­tions d’in­gé­nieurs des grandes écoles que les scien­ti­fiques uni­ver­si­taires : il s’a­git des condi­tion­ne­ments sociaux. Des chiffres récents de la Direc­tion de la pros­pec­tive et de l’é­va­lua­tion (DPED) montrent que les caté­go­ries socio­pro­fes­sion­nelles repré­sen­tées dans les classes pré­pa­ra­toires et dans les filières scien­ti­fiques des uni­ver­si­tés sont stric­te­ment les mêmes : 49,6 % et 49,8 % res­pec­ti­ve­ment de ces étu­diants sont des enfants de cadres supé­rieurs et de pro­fes­sions libé­rales. Cela signi­fie qu’au­jourd’­hui des filières qui conduisent de manière sûre à l’emploi sont per­çues comme assez dif­fi­ciles pour que seuls des » ini­tiés » se sentent capables d’y ten­ter leur chance. Or les sciences peuvent et doivent res­ter un espace de pro­mo­tion pour tous.

Et si les pro­chaines décen­nies deve­naient, par néces­si­té, celles d’une approche ration­nelle de pro­blèmes se situant par­mi les plus com­plexes que l’hu­ma­ni­té ait eu à trai­ter ? En par­ti­cu­lier le réchauf­fe­ment cli­ma­tique ? Et si nous étions capables de réen­chan­ter sciences et tech­niques, à cause des défis posés par neuf mil­liards d’êtres humains ? Et si nous deve­nions plus… ingénieux ?

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