Formation en industrie : exemples d’application du multimédia

Les invariants pédagogiques

Sous l’im­pul­sion de l’a­vè­ne­ment des « nou­velles » tech­no­lo­gies, de l’é­vo­lu­tion des cri­tères de pro­duc­tion, de la réor­ga­ni­sa­tion des entre­prises…, les métiers, même les plus tra­di­tion­nels, se trans­forment. Des besoins mul­tiples de for­ma­tion appa­raissent et cha­cun mérite d’y voir appor­ter une réponse spécifique.

Il n’en demeure pas moins vrai que lors­qu’on met en place un dis­po­si­tif de for­ma­tion, s’ap­puyant prin­ci­pa­le­ment sur l’u­sage des nou­velles tech­no­lo­gies, un cer­tain nombre d’in­va­riants existent. Essayons d’en iden­ti­fier quelques-uns.

Une péda­go­gie bot­tom-up cen­trée sur des cas sen­si­bi­li­se­ra direc­te­ment à des pro­ces­sus métho­do­lo­giques, à des appren­tis­sages ges­tuels ou déci­sion­nels, à des outils ou méthodes, à des concepts. Elle faci­li­te­ra l’ac­qui­si­tion et la compréhension.

Sur la nature des « cas », deux écoles existent :

• soit on choi­sit des pro­blé­ma­tiques rele­vant des métiers de l’en­tre­prise concer­née par la for­ma­tion. Cette démarche « sur mesure » est néces­saire si l’ob­jet de l’ap­pren­tis­sage est l’ou­til, la machine ou le pro­ces­sus de pro­duc­tion (niveau bas). Par contre dans le cas d’un appren­tis­sage métho­do­lo­gique ou concep­tuel, une démarche « sur mesure » est coû­teuse (l’ap­pli­ca­tion est à recon­ce­voir d’une entre­prise à l’autre). C’est hors de por­tée des PME/PMI et péda­go­gi­que­ment dan­ge­reux (l’ap­pre­nant a une vision trop cri­tique du pro­duit par rap­port à ses connais­sances ou com­pé­tences propres) ;
• soit on éla­bore des cas types (au risque d’être sim­plistes) tota­le­ment décon­nec­tés des acti­vi­tés de l’en­tre­prise. Les appre­nants, qui n’ont plus à craindre d’être jugés sur leurs com­pé­tences pro­fes­sion­nelles directes, sont alors plus acces­sibles à une assi­mi­la­tion des concepts clés.

En milieu indus­triel, l’ap­pre­nant n’est, en géné­ral, pas prêt à s’in­ves­tir dans une démarche théo­rique ou théo­ri­sante qui le rebu­te­ra a prio­ri. Il a besoin à la fois d’u­ti­li­ser son réfé­ren­tiel pro­fes­sion­nel (sécu­ri­té) et d’être éton­né (par le sujet abor­dé, par la façon de l’a­bor­der, par son com­por­te­ment plus per­for­mant que pré­vu…) pour entrer plei­ne­ment dans le pro­ces­sus de formation.

La péda­go­gie mise en œuvre doit donc s’ap­puyer fon­da­men­ta­le­ment sur l’exemple (le cas, nous l’a­vons vu), la méta­phore, l’image… et uti­li­ser au maxi­mum les « canaux de com­mu­ni­ca­tion » (action et per­cep­tion) de l’ap­pre­nant (on retient à peine 10 % de ce qu’on lit, et 90 % de ce qu’on lit, entend, dit en le faisant).

L’ap­pre­nant n’est pas un infor­ma­ti­cien. L’u­sage d’un pro­duit péda­go­gique mul­ti­mé­dia doit « aller de soi », ce qui impose une qua­li­té d’in­ter­faces irré­pro­chable et l’ab­sence de démarche ini­tia­tique labo­rieuse pour apprendre à l’utiliser.

Les niveaux, besoins et rythmes d’ap­pren­tis­sage dépendent de cha­cun (le public est ici, par nature, très hété­ro­gène). Il est bon que l’ou­til et le pro­ces­sus d’ap­pren­tis­sage auto­risent une per­son­na­li­sa­tion mini­male en réser­vant une part à l’autoformation.

La par­ti­ci­pa­tion col­lec­tive autour d’un même pro­duit péda­go­gique est un fac­teur d’en­traî­ne­ment mutuel et de prise de confiance. Il peut ici s’a­gir de réso­lu­tion col­lec­tive de pro­blèmes, de simu­la­teurs, de jeux de rôle ou de jeux d’entreprise.

L’ani­ma­teur devient un véri­table cata­ly­seur de l’ap­pren­tis­sage en don­nant tout son relief au pro­duit mul­ti­mé­dia (on peut obte­nir un rap­port de 1 à 5 entre la durée d’un pro­duit mul­ti­mé­dia « sec » et celle de son usage contextualisé).

L’ap­pre­nant (ou l’é­quipe) a besoin de se situer et de s’é­va­luer. Le pro­duit péda­go­gique doit donc pos­sé­der un dis­po­si­tif de mesure de l’é­vo­lu­tion de ses com­pé­tences. Ce dis­po­si­tif peut aus­si être uti­li­sé pour gui­der l’ap­pre­nant et per­son­na­li­ser son par­cours pédagogique.

Les pro­duits déjà uti­li­sés doivent tou­jours res­ter acces­sibles (sous réserve d’être actua­li­sés), consti­tuant ain­si une véri­table biblio­thèque vir­tuelle per­son­na­li­sée de l’apprenant.

C’est dans ce contexte que nous pré­sen­tons quelques réa­li­sa­tions et expé­ri­men­ta­tions de l’IN­SA de Lyon en for­ma­tion industrielle.

CECIL : un exemple de didacticiel industriel

Le didac­ti­ciel CECIL a été conçu et en par­tie déve­lop­pé à l’IN­SA de Lyon pour le groupe Lafarge Ciments (qui en garde l’ex­clu­si­vi­té d’u­ti­li­sa­tion). C’est un sys­tème mul­ti­mé­dia de for­ma­tion à la conduite d’u­ni­tés de cuis­son cimen­tières. Il repré­sente soixante heures d’ap­pren­tis­sage inter­ac­tif. Son suc­cès d’u­sage sur tous les sites de pro­duc­tion a ame­né une dif­fu­sion mon­diale du pro­duit, actuel­le­ment dis­po­nible en plus de dix langues. À cela trois « secrets » :

• une démarche ges­tion de pro­jet rigou­reuse lors de la réalisation,
• une qua­li­té des inter­faces orien­tées utilisateur,
• une orga­ni­sa­tion des connais­sances per­met­tant à chaque appre­nant de constam­ment s’auto-évaluer.

La démarche projet

Un tel pro­jet impli­quant une mul­ti­tude d’ac­teurs, sa pla­ni­fi­ca­tion doit être exem­plaire. Disons qu’il com­porte – envi­ron – 5 phases :

. phase 1, expres­sion des besoins du maître d’ou­vrage : la situa­tion d’ap­pren­tis­sage (ici auto­nome, per­son­na­li­sée, sur site indus­triel), les objec­tifs de la for­ma­tion, les publics cibles, les contraintes (monde PC, appre­nant pro­prié­taire de ses données…) ;

. phase 2, cahier des charges du maître d’œuvre (spé­ci­fi­ca­tions externes) pré­ci­sant les modes de com­mu­ni­ca­tion (pour l’ap­pre­nant et le for­ma­teur), le pro­ces­sus péda­go­gique, le conte­nu cog­ni­tif et les res­sources néces­saires (humaines, maté­rielles, logi­cielles et économiques) ;

. phase 3, spé­ci­fi­ca­tions internes du pro­duit : choix de l’ar­chi­tec­ture, de l’or­ga­ni­sa­tion péda­go­gique (scé­na­rios, concepts, modules, exer­cices…), des règles de com­mu­ni­ca­tion, des fonc­tions mises à dis­po­si­tion de l’ap­pre­nant, du for­ma­teur ou de l’au­teur (vie du produit) ;

. phase 4, réa­li­sa­tion informatique ;

. phase 5, expé­ri­men­ta­tion, tests d’u­sage et vali­da­tion du pro­duit en situa­tion réelle sur les sites de production.
Il va de soi que les futurs uti­li­sa­teurs (for­ma­teurs et publics cibles) doivent être asso­ciés à chaque phase de ce pro­ces­sus, condi­tion indis­pen­sable pour que ce pro­duit soit aus­si le leur (phé­no­mène d’appropriation).

La qualité des interfaces

Au bout de quelques années de métier, l’ap­pre­nant rejet­te­ra toute pré­sen­ta­tion « aca­dé­mique » des connais­sances. Il sou­haite évo­luer par goût, curio­si­té, besoin, et en ce sens il doit être volon­taire, et non consi­dé­rer la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle qu’on lui impose comme une « purge ». Véri­table client, il doit res­ter le centre du pro­ces­sus pédagogique.

L’in­for­ma­tion doit donc être mul­ti­forme et prête à être consom­mée pra­ti­que­ment sans démarche ini­tia­tique, y com­pris vis-à-vis des outils infor­ma­tiques qu’il uti­lise pour y accé­der. Leur fonc­tion­ne­ment doit donc « aller de soi » et leur concep­tion répondre à des études ergo­no­miques d’u­sage en tenant compte de carac­té­ris­tiques géné­rales (public cible) et dif­fé­ren­ciées (pré­do­mi­nances personnelles).

C’est cette approche qui a été pri­vi­lé­giée lors de l’é­la­bo­ra­tion des inter­faces du didac­ti­ciel CECIL.

Les figures 1 et 2 pré­sentent deux exemples d’é­crans met­tant en évi­dence la mul­ti­pli­ci­té des modes de com­mu­ni­ca­tion (l’i­mage rem­place avan­ta­geu­se­ment le texte) ain­si que le degré d’interactivité.

Organisation et gestion des connaissances industrielles : Tutorin

Dans un didac­ti­ciel indus­triel tel que CECIL, les scènes élé­men­taires, les écrans ou séquen­ce­ments d’é­crans pro­po­sés vont, au fil de la for­ma­tion, tis­ser la trame d’une pièce « sur mesure » en fonc­tion des besoins et objec­tifs péda­go­giques de chaque apprenant.

Or, nous sommes ici dans une situa­tion d’ap­pren­tis­sage de masse où les pro­duits de for­ma­tion sont mis à dis­po­si­tion sur chaque site indus­triel (plus d’une cen­taine). Bien sûr, il n’est pas envi­sa­geable de dis­po­ser d’un for­ma­teur sur chaque site. La liber­té d’ac­cès par l’ap­pre­nant à ce type de for­ma­tion, à son rythme (il peut sus­pendre et reprendre son appren­tis­sage à tout moment), réclame donc l’exis­tence d’un tuteur infor­ma­tique qui va repé­rer, retrou­ver, mesu­rer, assis­ter, ordon­nan­cer, super­vi­ser, rendre compte à l’ap­pre­nant… au fur et à mesure du dérou­le­ment de sa ses­sion d’ap­pren­tis­sage. C’est le rôle d’un pro­duit comme Tuto­rin (sys­tème indé­pen­dant du didac­ti­ciel CECIL).

Les mis­sions prin­ci­pales de Tuto­rin sont ainsi :

• d’as­su­rer une per­son­na­li­sa­tion de la for­ma­tion (prise en compte des connais­sances ini­tiales, de la rapi­di­té d’ap­pren­tis­sage, des pré­do­mi­nances, des UV à acquérir…),
• d’ex­pri­mer (et donc atteindre) des objec­tifs péda­go­giques personnalisés,
• de mesu­rer en conti­nu l’é­vo­lu­tion des connais­sances et com­pé­tences des apprenants.

Pour Tuto­rin, chaque objet mul­ti­mé­dia uti­li­sé dans une inter­face pos­sède des carac­té­ris­tiques cog­ni­tives (fond) et péda­go­giques (forme).

Les carac­té­ris­tiques cog­ni­tives repré­sentent une « décom­po­si­tion ato­mique » de l’en­semble de la connais­sance cou­verte par le sys­tème d’apprentissage.

Ces connais­sances élé­men­taires (1 200 iden­ti­fiées pour le didac­ti­ciel CECIL) vont jouer le rôle d’une véri­table base dans laquelle s’ex­priment le modèle de l’ap­pre­nant, les uni­tés de valeur (UV), les pro­fils et les fiches signa­lé­tiques de chaque scé­na­rio (un scé­na­rio est une mise en situa­tion qui n’ex­cède pas une dizaine de minutes pour l’apprenant).

Les jeux d’entreprise

Figure 1​

Pré­sen­ta­tion des consti­tuants de la matière pre­mière par des per­son­nages de formes et de cou­leurs dif­fé­rentes. Remarque : l’équilibre entre l’image, le texte, le sym­bo­lique et le méta­pho­rique (néces­si­té de décar­bo­na­ter pour faire naître le per­son­nage repré­sen­tant la CaO – à gauche).

Figure 2​

Recon­nais­sance d’une situa­tion d’incident. L’apprenant retourne des cartes à jouer pour uti­li­ser une infor­ma­tion nou­velle et affi­ner son diagnostic.

Des jeux d’entreprise : pour quoi faire ?

Navi­guant sur Inter­net, accé­dant à une for­ma­tion dis­po­nible sur l’In­tra­net de son entre­prise, ou exé­cu­tant en local un didac­ti­ciel mul­ti­mé­dia (sur CD-ROM ou télé­char­gé), l’ap­pre­nant se trouve fina­le­ment sou­vent seul face à son écran.

La for­ma­tion à dis­tance peut ain­si, pra­ti­quée seul, pro­vo­quer une sorte de rup­ture sociale fina­le­ment pré­ju­di­ciable au déve­lop­pe­ment pérenne de compétences.

Les sys­tèmes coopé­ra­tifs sont une bonne manière de res­tau­rer la dimen­sion col­lec­tive de l’ap­pren­tis­sage. Mais ce désen­cla­ve­ment n’est pas le seul intérêt :

• à l’heure de l’en­tre­prise com­mu­ni­cante, de l’é­vo­lu­tion des PME/PMI d’un rôle de sous-trai­tant à celui de cotrai­tant, les situa­tions de tra­vail de groupe (group­ware) vont se mul­ti­plier. Il y a là un accom­pa­gne­ment dans une muta­tion pro­fonde de l’entreprise,
• pas­sion­nés par l’en­jeu, l’ha­billage ludique et le dérou­le­ment inter­ac­tif du jeu, les par­ti­ci­pants vont spon­ta­né­ment adhé­rer au pro­ces­sus d’ap­pren­tis­sage, grâce à une moti­va­tion qui va les trans­for­mer en véri­tables acteurs de leur propre formation.

Construction d’un jeu d’entreprise : le cas Reactik Multimédia

Le pre­mier choix concerne le nombre d’en­ti­tés en concur­rence ou en situa­tion coopé­ra­tive : la situa­tion de concur­rence résulte d’une riva­li­té dans la pour­suite d’ob­jec­tifs non par­ta­geables (un objec­tif atteint par une entre­prise n’est pas attei­gnable par une autre), la situa­tion coopé­ra­tive résulte d’une coor­di­na­tion d’ac­ti­vi­tés com­plé­men­taires pour atteindre un objec­tif com­mun. Expé­ri­men­ta­le­ment le nombre de quatre enti­tés, cha­cune pilo­tée par un groupe de deux à trois appre­nants, est le meilleur choix. En outre la taille glo­bale de douze appre­nants par ses­sion est la limite accep­table pour que l’a­ni­ma­teur puisse expli­quer, assis­ter, déve­lop­per les par­ties les plus concep­tuelles et la limite tolé­rable pour que chaque appre­nant puisse fré­quem­ment s’exprimer.

Au départ, un jeu d’en­tre­prise se carac­té­rise par : une situa­tion (le cas), un leurre (« objec­tifs conscients des appre­nants ») et des places concep­tuelles (objec­tifs conscients du for­ma­teur) (cf. figure 3).

Illus­trons ces trois vocables sur l’un des jeux d’en­tre­prise réa­li­sés à l’IN­SA de Lyon, Reac­tik Mul­ti­mé­dia¹

La situa­tion : quatre entre­prises (quatre PC com­mu­ni­quant par réseau) fabriquent deux gammes d’un même pro­duit (des bagages) et dis­posent de capa­ci­té de déve­lop­pe­ment « sur mesure ». Elles ont cha­cune des points forts et des points faibles et vont devoir dimi­nuer leurs stocks et leurs délais de pro­duc­tion pour deve­nir compétitives.

Le leurre : l’ob­jec­tif de chaque équipe-entre­prise est d’oc­cu­per une posi­tion domi­nante sur douze pays en obte­nant un nombre de parts de mar­ché plus impor­tant que celui des concur­rents. Les condi­tions d’ac­cès à un mar­ché sont dif­fé­rentes d’un pays à l’autre, ce qui oblige chaque équipe à arrê­ter une poli­tique, fonc­tion des mar­chés et de la poli­tique d’in­ves­tis­se­ment des autres.

Les places concep­tuelles : une dou­zaine de places repré­sentent les vrais objec­tifs de déve­lop­pe­ment de com­pé­tences de la for­ma­tion (le leurre n’é­tant qu’un pré­texte) : savoir pilo­ter par les stocks, cal­cu­ler les encours, etc.

Figure 3 – Construc­tion d’un jeu de rôle ou d’entreprise​

Déroulement du jeu et rôle de l’animateur

Les appre­nants vont pas­ser suc­ces­si­ve­ment par cinq phases de durées voi­sines (le jeu dure douze heures) : la décou­verte (situa­tion, objec­tifs…), le diag­nos­tic (dys­fonc­tion­ne­ments, marges…), la construc­tion stra­té­gique (pré­pa­ra­tion d’ac­tions), la déci­sion et mise en appli­ca­tion et le bilan (par­tage des expé­riences, éva­lua­tion des comportements).

Le jeu est struc­tu­ré en étapes péda­go­gi­que­ment auto­nomes, cha­cune d’une durée de trente à qua­rante-cinq minutes. Chaque étape est pré­cé­dée d’une courte période de brie­fing (cinq minutes) et sui­vie d’un debrie­fing de dix à vingt minutes où l’a­ni­ma­teur réunit les équipes pour leur deman­der d’ex­pli­quer et jus­ti­fier leur démarche. Ce « par­tage » est essen­tiel pour trans­for­mer l’ex­pé­rience vécue en savoir positif.

Nous consta­tons ici que la concep­tion d’un pro­duit péda­go­gique mul­ti­mé­dia ne peut être dis­so­ciée du contexte péda­go­gique de son uti­li­sa­tion. Il importe, dès l’o­ri­gine, de défi­nir ce que prend en charge le pro­duit (et à quel rythme) et ce qui relè­ve­ra de l’a­ni­ma­tion « humaine ». Cette par­ti­ci­pa­tion en amont des futurs usa­gers relève fina­le­ment d’une démarche qualité.

Comment assurer une formation à la demande ?

Il est dif­fi­cile de conclure sur un sujet en pleine muta­tion cultu­relle… et éco­no­mique. Ces conclu­sions ne seront-elles pas obso­lètes dans quelques mois ?

La for­ma­tion en milieu pro­fes­sion­nel est un enjeu essentiel :

• pour le déve­lop­pe­ment de son savoir-faire (déve­lop­pe­ment et capi­ta­li­sa­tion de compétences),
• pour son déve­lop­pe­ment éco­no­mique (meilleure effi­ca­ci­té, meilleure qua­li­té, meilleur professionnalisme).

Les grands groupes se sont déjà dotés de leurs propres sys­tèmes de for­ma­tion qui uti­lisent peu ou prou des pro­duits fai­sant appel aux nou­velles tech­no­lo­gies. Ils res­tent cepen­dant deman­deurs de conte­nus ou de sous-traitances.

Par contre les PME/PMI n’ont pas les moyens ni de déve­lop­per des for­ma­tions spé­ci­fiques ni d’en­voyer leur per­son­nel en for­ma­tion (rem­pla­ce­ment tem­po­raire impos­sible). Ce sont elles qui sont les plus en attente de for­ma­tions à la demande. Qui offri­ra à terme ce service ?

• des uni­ver­si­tés vir­tuelles ? au sein des­quelles les éta­blis­se­ments actuels auront mutua­li­sé des moyens et res­sources pour une offre mas­sive de for­ma­tion à distance ?
• des consor­tiums éco­no­miques ? Le rou­leau com­pres­seur amé­ri­cain n’est-il pas déjà en route… à coup de mil­liards de dol­lars ? Les uni­ver­si­tés de Mary­land et de Phoe­nix, et plus récem­ment la Wes­tern Gover­nors Uni­ver­si­ty ont bien iden­ti­fié la niche de l’in­dus­trie édu­ca­tive et ont déjà un rayon­ne­ment et une dif­fu­sion internationale.

L’INSA de Lyon déve­loppe, en mutua­li­sant ses forces avec les trois autres INSA (en par­ti­cu­lier de Rouen), les trois uni­ver­si­tés de tech­no­lo­gie et bien­tôt l’EN­SAM, une stra­té­gie pro­gres­sive : éla­bo­ra­tion de modules adap­tés à la for­ma­tion ini­tiale – pour moder­ni­ser celle-ci -, et uti­li­sa­tion de cer­tains d’entre eux pour la for­ma­tion en industrie.

Par ailleurs l’IN­SA de Lyon va tes­ter un dis­po­si­tif de for­ma­tion à dis­tance à la demande tour­né en par­ti­cu­lier vers le monde indus­triel. Le prin­cipe adop­té est simi­laire à celui de Stan­ford : enre­gis­tre­ment d’en­sei­gne­ments média­ti­sé et numé­ri­sé (vidéo + inter­ac­tion audio + docu­ments péda­go­giques) qui sont gérés, archi­vés et dif­fu­sés via Inter­net ou RNIS, en temps réel ou dif­fé­ré, par une régie com­mune, à un ensemble d’en­tre­prises clientes.

Enfin, cer­tains acteurs dyna­miques déve­loppent des pro­duits sur mesure : des ensei­gnants pas­sion­nés dans leur spé­cia­li­té, mais aus­si le Dépar­te­ment de génie pro­duc­tique, à la base de cet article, avec l’im­pli­ca­tion forte de ses étu­diants. Une acti­vi­té très for­ma­trice pour ces élèves ingé­nieurs… et pour les cadres qu’ils seront.

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1. Marque dépo­sée CIPE – Dépar­te­ment génie pro­duc­tique INSA de Lyon.

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