La conduite du système éducatif. Coûts et résultats du système français :

La massification

« Le côté le plus spec­ta­cu­laire et immé­dia­te­ment visible des évo­lu­tions des der­nières années est l’en­trée dans une école de masse. « La sco­la­ri­sa­tion des enfants de trois ans est presque totale et 26,1 % de ceux de deux ans le sont éga­le­ment. » Le déve­lop­pe­ment de l’é­cole mater­nelle est propre à la France, seule la Bel­gique nous est sur ce point comparable.

• L’é­cole pri­maire est une école de masse depuis long­temps ; ce qui est nou­veau c’est qu’elle soit par­cou­rue beau­coup plus vite qu’a­vant car les redou­ble­ments y ont consi­dé­ra­ble­ment diminué…
• Le col­lège est pour tous depuis la fin des années soixante et il est aujourd’­hui réel­le­ment par­cou­ru par toute une géné­ra­tion… Désor­mais pour l’es­sen­tiel d’une géné­ra­tion, le pre­mier moment impor­tant d’o­rien­ta­tion est la fin de la troi­sième quelle qu’elle soit…
• Le lycée est lui aus­si un lycée de masse, fré­quen­té par un peu plus des deux tiers des jeunes… Tou­te­fois il est consti­tué de trois voies dis­tinctes, ce qui est propre à la France ; à l’é­tran­ger on en compte que deux. Il s’a­git de la voie géné­rale, tech­no­lo­gique et pro­fes­sion­nelle avec une qua­ran­taine de spécialités…
• Enfin, l’en­sei­gne­ment supé­rieur s’est diver­si­fié, mais il est éga­le­ment deve­nu un ensei­gne­ment de masse et un peu plus de la moi­tié d’une géné­ra­tion com­mence des études supé­rieures. Les filières de l’en­sei­gne­ment supé­rieur sont soit sélec­tives (IUT, grandes écoles, classes de BTS dans les lycées) soit ouvertes, l’u­ni­ver­si­té pour l’es­sen­tiel au moins les pre­mières années…

Cet immense mou­ve­ment vers une école de masse peut être syn­thé­ti­sé par la durée de la sco­la­ri­sa­tion, pré­vi­sible pour un petit enfant entrant au col­lège, il res­te­ra en moyenne dix-neuf ans dans le sys­tème sco­laire : entré à 3 ans, il en sor­ti­ra à 22. Ce mou­ve­ment s’est accé­lé­ré dans la 2^e par­tie des années quatre-vingt, en par­ti­cu­lier au col­lège et au lycée, sui­vis du supé­rieur.« ¹

« Ces trans­for­ma­tions ont des réper­cus­sions sen­sibles sur le niveau de l’en­semble de la popu­la­tion fran­çaise : les résul­tats des recen­se­ments de l’IN­SEE montrent que la pro­por­tion de bache­liers dans la popu­la­tion adulte est pas­sée en un quart de siècle de 13 % en 1975, à 30 % en 1999. Quant à la pro­por­tion de la popu­la­tion au moins diplô­mée d’un second cycle du secon­daire, elle a gagné 30 points pour les géné­ra­tions actuel­le­ment âgées de 25 à 34 ans, par rap­port à leurs aînées de 55–64 ans. Cet indi­ca­teur, régu­liè­re­ment rete­nu dans les com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales, montre que la situa­tion de la France s’est for­te­ment rap­pro­chée de celle des pays les plus avan­cés : Japon, pays d’A­mé­rique du Nord et d’Eu­rope du Nord. Par­mi les 25–34 ans, seuls 20 % des Fran­çais ne sont pas titu­laires au mini­mum d’un CAP, d’un BEP ou d’un bac­ca­lau­réat. Par­mi les 20–24 ans, cette pro­por­tion est encore plus faible : 18 %.

Ces pro­grès marquent cepen­dant le pas depuis plu­sieurs années. Le mou­ve­ment d’al­lon­ge­ment conti­nu des études a ces­sé… La qua­si-tota­li­té des géné­ra­tions par­vient aujourd’­hui au terme du col­lège, de plus en plus sou­vent en classe de troi­sième géné­rale, mais après avoir mani­fes­té un engoue­ment pro­non­cé à la fin des années quatre-vingt pour l’en­sei­gne­ment géné­ral, les col­lé­giens se sont ensuite davan­tage tour­nés vers les for­ma­tions pro­fes­sion­nelles, notam­ment agri­coles et sous sta­tut d’apprenti.

L’ac­cès d’une géné­ra­tion au niveau du bac­ca­lau­réat ne pro­gresse plus depuis et reste proche de 70 %, dont 6 % dans des for­ma­tions exté­rieures à l’É­du­ca­tion natio­nale. Quant à la pro­por­tion de jeunes bache­liers, elle se sta­bi­lise actuel­le­ment autour de 62 %, dont à peine plus de la moi­tié sont lau­réats des séries générales.

L’ac­cès et l’o­rien­ta­tion dans l’en­sei­gne­ment supé­rieur subissent les effets de ces nou­veaux équi­libres, du poids crois­sant des bache­liers pro­fes­sion­nels que leur for­ma­tion des­tine avant tout à une entrée dans la vie active, mais aus­si de la ten­dance des bache­liers géné­raux et tech­no­lo­giques à délais­ser quelque peu, depuis 1995, les filières uni­ver­si­taires géné­rales. Ces mou­ve­ments, qui semblent stop­pés depuis la ren­trée 2003, ont pu conduire à une cer­taine éro­sion des taux de sco­la­ri­sa­tion dans l’en­sei­gne­ment supé­rieur, du moins par­mi les 19–21 ans.« ²

Évaluer les résultats de l’effort de la Nation

Depuis une ving­taine d’an­nées le minis­tère de l’É­du­ca­tion natio­nal fran­çais s’est doté d’une direc­tion de l’é­va­lua­tion et de la pros­pec­tive, renom­mée récem­ment « Direc­tion de l’é­va­lua­tion et de la per­for­mance ». Cette direc­tion four­nit annuel­le­ment aux acteurs du sys­tème et à la Nation des don­nées statistiques.

« Le diag­nos­tic que l’on peut por­ter sur notre sys­tème édu­ca­tif repose sur l’exa­men régu­lier, le plus appro­fon­di et le plus objec­tif pos­sible, des moyens mis en œuvre pour son fonc­tion­ne­ment, de son acti­vi­té et de ses résul­tats, internes et externes, ain­si que de leur évo­lu­tion dans le temps et de leur com­pa­rai­son dans l’es­pace, avec d’autres pays. Mais la qua­li­té d’une telle ana­lyse, sa pré­ci­sion, sa per­ti­nence dépendent aus­si du sys­tème d’in­for­ma­tion sur lequel on peut s’ap­puyer. La mise en place de la LOLF et le déve­lop­pe­ment des indi­ca­teurs et études com­pa­ra­tives au niveau inter­na­tio­nal (OCDE, Euro­stat), la défi­ni­tion d’ob­jec­tifs com­muns pour les sys­tèmes édu­ca­tifs euro­péens (ceux défi­nis par exemple à Lis­bonne, en 2000) et le vote d’une nou­velle loi d’o­rien­ta­tion et de pro­gramme pour l’a­ve­nir de l’É­cole, en avril 2005, incitent à por­ter une atten­tion par­ti­cu­lière aux efforts entre­pris dans le domaine de l’é­du­ca­tion et de la for­ma­tion, aux résul­tats obte­nus et aux pro­grès qui res­tent à accomplir.

Evo­lu­tion com­pa­rée de la DIE (Dépense Inté­rieure d’E­du­ca­tion), du PIB et de la part de la DIE dans le PIB de 1980 à 2004

En 2004, la dépense inté­rieure d’é­du­ca­tion atteint 116,3 mil­liards d’eu­ros, ce qui cor­res­pond à 7,1 % de la richesse natio­nale, tous finan­ceurs confon­dus, et réa­lise un impor­tant effort finan­cier, à hau­teur de 1 870 euros par habi­tant ou 6 810 euros par élève ou étudiant.

En 2004, les dépenses ins­crites au bud­get de l’É­du­ca­tion natio­nale pour l’en­sei­gne­ment sco­laire et supé­rieur sont proches de 65 mil­liards d’eu­ros. Le bud­get de l’É­du­ca­tion natio­nale sert d’a­bord à rému­né­rer un mil­lion d’en­sei­gnants, dont 86 % exercent dans le sec­teur public, et 293 500 per­sonnes assu­mant des fonc­tions admi­nis­tra­tives, tech­niques, d’en­ca­dre­ment, de sur­veillance et d’as­sis­tance éducative.

En l’es­pace de dix ans, leur part dans le bud­get de l’É­tat est pas­sée de 20 à 23 %. Plus d’un quart de la dépense inté­rieure d’é­du­ca­tion, soit 30,6 mil­liards d’eu­ros, a été consa­cré à l’en­sei­gne­ment du pre­mier degré. En vingt-quatre ans, la dépense moyenne pour un élève du pre­mier degré a aug­men­té de plus de 70 % en prix constants, pour s’é­ta­blir aujourd’­hui à 4 600 euros. La dépense d’é­du­ca­tion com­prend l’en­semble des dépenses pour les éta­blis­se­ments publics et pri­vés pour l’en­sei­gne­ment et les acti­vi­tés liées : can­tines, admi­nis­tra­tion, méde­cine sco­laire, four­ni­tures sco­laires, trans­ports sco­laires, rému­né­ra­tion des per­son­nels d’é­du­ca­tion en formation…

Cette aug­men­ta­tion inter­vient mal­gré un contexte géné­ral de baisse des effec­tifs d’é­lèves du pre­mier degré et de reva­lo­ri­sa­tion des car­rières des ensei­gnants (créa­tion du corps des pro­fes­seurs des écoles).
Les com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales de coûts moyens par élève ne sont pas tou­jours homo­gènes tou­te­fois, s’a­gis­sant de l’en­sei­gne­ment élé­men­taire, la France se situe un peu en des­sous de la moyenne des pays de l’OCDE, net­te­ment en retrait par rap­port aux États-Unis. Par­mi les pays euro­péens, seuls l’Es­pagne et l’Al­le­magne pré­sentent des coûts sen­si­ble­ment inférieurs.

52,7 mil­liards d’eu­ros ont été consa­crés à l’en­sei­gne­ment du second degré en 2004, soit 45,4 % de la dépense inté­rieure d’é­du­ca­tion. Entre 1980 et 2004, la dépense moyenne par élève a crû de 65 % en prix constants, pour s’é­ta­blir à 8 530 euros. La France conti­nue de pré­sen­ter un coût rela­ti­ve­ment éle­vé dans l’en­sei­gne­ment secon­daire puisque la moyenne des pays de l’OCDE se situe à 7 000 équivalents-dollars.

Pour l’en­sei­gne­ment supé­rieur, la col­lec­ti­vi­té natio­nale a dépen­sé 19,7 mil­liards d’eu­ros en 2004. Cette dépense a été mul­ti­pliée par 2,1 depuis 1980 (en prix constants). En 2004, la dépense moyenne par étu­diant s’é­lève à 8 630 euros, soit 28 % de plus qu’en 1980. L’es­ti­ma­tion du coût moyen d’un étu­diant sur l’en­semble de ses études supé­rieures (hors acti­vi­té de recherche et de déve­lop­pe­ment) place la France un peu au-des­sus de la moyenne de l’OCDE, en rai­son d’une durée moyenne des études rela­ti­ve­ment élevée.

Le minis­tère de l’É­du­ca­tion natio­nale est de très loin le pre­mier employeur public. Les effec­tifs se répar­tissent comme suit, du pre­mier degré à l’en­sei­gne­ment supérieur :

• total ensei­gnants, public-pri­vé y com­pris les sta­giaires : 1 005 138, aux­quels s’ajoutent :
• les per­son­nels admi­nis­tra­tif, tech­nique, d’en­ca­dre­ment et de sur­veillance, ain­si que les aides édu­ca­teurs et assis­tants d’é­du­ca­tion por­tant ce total à 1 349 932.

Au 31 jan­vier 2005, le minis­tère de l’É­du­ca­tion natio­nale rému­nère 1 298 645 per­sonnes dont 1 153 705 appar­tiennent au sec­teur public et 144 940 au sec­teur pri­vé sous contrat. Plus de 77 % de ces per­son­nels sont des ensei­gnants. Par­mi les per­son­nels de l’É­du­ca­tion natio­nale, deux tiers sont des femmes notam­ment dans le pre­mier degré. La baisse des effec­tifs de per­son­nels enre­gis­trée ces deux der­nières années ne porte presque que sur le second degré. »

Évaluer les acquis des élèves

« Le déve­lop­pe­ment de la sco­la­ri­sa­tion et l’ou­ver­ture de niveaux de plus en plus éle­vés d’en­sei­gne­ment à de nou­velles caté­go­ries d’é­lèves n’ont pas fait dis­pa­raître les pro­fondes dif­fé­rences d’ac­quis et de réus­site sco­laires qui conti­nuent de dis­tin­guer les élèves, sou­vent en rela­tion avec leur ori­gine sociale ou leur envi­ron­ne­ment familial.

Pour cette mis­sion fon­da­men­tale de l’é­cole que consti­tue la trans­mis­sion des savoirs et des connais­sances, on dis­pose main­te­nant d’un sys­tème régu­lier d’ob­ser­va­tion et d’é­va­lua­tion des élèves, y com­pris au niveau inter­na­tio­nal. Ain­si, le » Pro­gramme inter­na­tio­nal pour le sui­vi des acquis des élèves » (PISA) a four­ni en 2000, puis en 2003, un ensemble de résul­tats dans les domaines de la com­pré­hen­sion de l’é­crit, de la culture mathé­ma­tique et de la culture scien­ti­fique chez les jeunes de 15 ans. Ces résul­tats montrent que nos élèves pré­sentent des com­pé­tences qui se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE en com­pré­hen­sion de l’é­crit et en culture scien­ti­fique, et plu­tôt au-des­sus de la moyenne en mathé­ma­tiques. De 2000 à 2003, nos élèves ont amé­lio­ré leur per­for­mance en culture scientifique.

Les opé­ra­tions conduites chaque année au niveau natio­nal et les nou­velles éva­lua­tions-bilans mises en place en fin du pri­maire et du col­lège per­mettent d’ap­pro­fon­dir ces diag­nos­tics et de mettre en évi­dence la per­sis­tance de dif­fi­cul­tés d’ap­pren­tis­sage chez une mino­ri­té d’é­lèves. Cela est par­ti­cu­liè­re­ment vrai pour un élève sur six à sept qui ne maî­trise pas ou très mal les com­pé­tences en com­pré­hen­sion orale et écrite en fin d’é­cole ou les com­pé­tences géné­rales de fin de col­lège, mais aus­si celles en langues vivantes étrangères.

Ces mêmes éva­lua­tions font res­sor­tir que seul un élève sur trois ou quatre maî­trise de façon satis­fai­sante ou très satis­fai­sante les com­pé­tences atten­dues par les pro­grammes en fin d’é­cole et en fin de col­lège. La défi­ni­tion d’un » socle com­mun » de com­pé­tences que tous les jeunes devraient maî­tri­ser à la fin de la sco­la­ri­té obli­ga­toire doit donc être asso­ciée à la mise en place de mesures des­ti­nées à pré­ve­nir ou à sur­mon­ter les dif­fi­cul­tés ren­con­trées par cer­tains élèves, comme le » pro­gramme per­son­na­li­sé de réus­site éducative « .

Cette pré­ven­tion est d’au­tant plus néces­saire que les dif­fi­cul­tés, qui se des­sinent sou­vent dès les pre­mières années d’en­sei­gne­ment, sont rare­ment sur­mon­tées : les éco­liers pré­sen­tant les plus faibles acquis sco­laires consti­tuent, quelques années plus tard, l’es­sen­tiel de ceux qui achèvent leurs études sans qua­li­fi­ca­tion, et se trouvent donc dému­nis pour trou­ver un emploi stable. On constate éga­le­ment lors des Jour­nées d’ap­pel de pré­pa­ra­tion à la défense (JAPD) des dif­fi­cul­tés en lec­ture pour un ado­les­cent sur dix, par­ti­cu­liè­re­ment graves pour la moi­tié d’entre eux.

Ces inéga­li­tés de réus­site com­portent une dimen­sion sociale forte. Les enfants de cadres obtiennent en moyenne aux éva­lua­tions natio­nales des scores supé­rieurs à ceux des enfants d’ou­vriers. De la même façon, en fin de col­lège, la com­pré­hen­sion écrite et orale appa­raît moins bien assu­rée en ZEP qu’ailleurs. Les enfants de milieux sociaux favo­ri­sés tirent un pro­fit par­ti­cu­lier de cet avan­tage, par des choix d’o­rien­ta­tion bien plus ciblés leur per­met­tant de suivre au mieux les che­mins d’une réus­site sco­laire qui conti­nue de peser lour­de­ment, en France, sur la réus­site sociale et pro­fes­sion­nelle future. Au bac­ca­lau­réat, leur sur­re­pré­sen­ta­tion appa­raît maxi­male en série S, comme elle l’est en CPGE et dans les dis­ci­plines de san­té à l’en­trée dans l’en­sei­gne­ment supé­rieur. Les enfants d’ou­vriers res­tent en revanche bien plus pré­sents en filières tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nelles : pré­pa­ra­tions aux CAP, BEP et bac­ca­lau­réat pro­fes­sion­nel dans l’en­sei­gne­ment secon­daire, aux BTS dans le supérieur.

Si les gar­çons et les filles n’ont pas les mêmes des­tins sco­laires, les dif­fé­rences sont ici d’une autre nature. Pro­fi­tant de leurs meilleurs acquis en fran­çais, les filles sont majo­ri­taires par­mi les bache­liers et les étu­diants, mais elles pri­vi­lé­gient tou­jours les voies de for­ma­tion lit­té­raires et ter­tiaires, en lais­sant aux gar­çons la pré­do­mi­nance dans les for­ma­tions scien­ti­fiques et indus­trielles, les filières les plus recher­chées et sélectives.

En 2004, la DEP éva­lue, à la fin de l’é­cole pri­maire, les acquis en alle­mand ou en anglais. Elle porte sur les com­pé­tences des élèves en com­pré­hen­sion de l’é­crit et de l’o­ral, ain­si qu’en pro­duc­tion écrite. La connais­sance de faits cultu­rels a éga­le­ment été éva­luée. Cette éva­lua­tion-bilan a été réa­li­sée selon une métho­do­lo­gie cor­res­pon­dant aux stan­dards inter­na­tio­naux actuels, uti­li­sés dans les enquêtes PISA et PIRLS.

Les per­for­mances des élèves sont, en moyenne, très dif­fé­ren­ciées selon leur cur­sus sco­laire anté­rieur et leur deve­nir en fin de CM2. Plus d’un quart des élèves qui n’ont pas redou­blé appar­tiennent au groupe 4 et 5 de l’é­chelle de com­pré­hen­sion ; ils mani­festent une maî­trise satis­fai­sante des com­pé­tences éva­luées au regard des pro­grammes en com­pré­hen­sion de l’oral…

En revanche, seule­ment 10 % des élèves qui ont été main­te­nus en cycle 3, et 8 % de ceux main­te­nus en cycle 2, atteignent ce niveau.« ²

____________________________________
1. Source Réus­sir l’é­cole – Phi­lippe Jou­tard-Claude Thélot.
2. Source MEN-DEP.

---

Articles similaires :

La conduite du sys­tème édu­ca­tif : Suf­fit-il d’établir un pal­ma­rès des éta­blis­se­ments sco­laires pour amé­lio­rer leurs résultats ? Conclu­sion : Peut mieux faire, mais par où commencer ? Témoi­gnages. Un regard de scien­ti­fiques : des vœux pour refon­der l’école Que faut-il ensei­gner ? La ques­tion du socle commun Que faut-il ensei­gner ? La ques­tion du socle commun