La ségrégation scolaire : responsables et coupables

L’é­chec sco­laire et la déva­lo­ri­sa­tion qu’il engendre sont l’une des sources de la vio­lence scolaire

Il arrive par­fois au pro­fes­seur d’a­voir l’im­pres­sion de perdre son temps en ten­tant d’en­sei­gner à cer­taines classes ou à cer­tains élèves. En géné­ral ces élèves par­tagent la même impression.

On se dit alors, assez logi­que­ment, qu’un ensei­gne­ment adap­té par son conte­nu et sa péda­go­gie à leurs inté­rêts et capa­ci­tés, voire un appren­tis­sage ou l’en­trée dans la vie active – quitte à créer des pas­se­relles pour la suite – seraient préférables.

Et comme l’é­chec sco­laire et la déva­lo­ri­sa­tion qu’il engendre sont, cela est clair, l’une des sources de la vio­lence sco­laire, on com­prend que le » col­lège unique » puisse être cité dans l’ar­ticle signé Gil­bert Cas­tel­la­net du numé­ro de mars der­nier de La Jaune et la Rouge comme l’une des causes prin­ci­pales de cette violence.

Vingt ans à Bobigny
Fran­çois Gau­del (66), après avoir été briè­ve­ment assis­tant en fac, a ensei­gné quelques années dans des lycées de » centre-ville » avec notam­ment des classes de col­lège, avant de se fixer au lycée Louise Michel de Bobi­gny de 1978 à 2008. Aujourd’­hui retrai­té, il pré­side l’As­so­cia­tion Science Ouverte qui mobi­lise plu­sieurs cen­taines de jeunes de la ban­lieue pari­sienne sur des acti­vi­tés scien­ti­fiques régu­lières, stages, sou­tiens et tutorats.

Il est en effet insup­por­table et contre-pro­duc­tif de gar­der en classe des élèves avec les­quels il est impos­sible d’ef­fec­tuer le tra­vail pré­vu. Les regrou­per pour faire quelque chose d’u­tile consti­tue incon­tes­ta­ble­ment une amé­lio­ra­tion locale et immédiate.

Des solutions immédiates

Des argu­ments discutables
J’au­rais aimé par­ler des trois autres causes de vio­lence mises en avant par Michel Segal (l’en­fant roi, la des­truc­tion du droit spé­ci­fique à l’en­sei­gne­ment et le cha­cun pour soi) comme du constat qu’il fait : elles me paraissent émi­nem­ment dis­cu­tables. Je me contente ici de dire pour­quoi, de mon point de vue, le bon sens appa­rent du rai­son­ne­ment ne peut pas suf­fire, même s’il n’est pas dénué de vérité.

Autre cas. Vous habi­tez en ban­lieue. Vous n’a­vez pas les com­pé­tences pour suivre et épau­ler la sco­la­ri­té de vos enfants mais vous êtes sou­cieux qu’ils la réus­sissent. Le col­lège voi­sin, clas­sé ZEP, ne vous ins­pire pas confiance – à tort ou à rai­son. Vous avez essen­tiel­le­ment deux solu­tions : le pri­vé ou déménager.

Vous pou­vez éga­le­ment essayer d’u­ti­li­ser la rela­tive sou­plesse de la carte sco­laire. Et vous adop­tez l’une de ces solu­tions, par­ti­cu­liè­re­ment les deux pre­mières dans une pro­por­tion notable. Et même si vous êtes l’une des rares per­sonnes à habi­ter dans cet endroit et à avoir les com­pé­tences pour épau­ler vos enfants, vous agi­rez sou­vent de la même façon, pour des rai­sons bien compréhensibles. 

Un collège général et non unique

RÉPARTITION DES ÉLÈVES SELON LEURS NOTES AUX ÉPREUVES ÉCRITES DU DIPLÔME NATIONAL DU BREVET (DNB) 2005

Répar­ti­tion des notes obte­nues selon les types de collège Nota : les Réseaux ambi­tion réus­site (RAR) repré­sentent envi­ron 5% des col­lèges. Il s’agit d’une clas­si­fi­ca­tion « prio­ri­taire par­mi les prio­ri­taires ». Il y a 16 col­lèges RAR en Seine-Saint-Denis.

On ne peut se conten­ter de solu­tions indi­vi­duelles ou locales ; il faut aus­si s’in­ter­ro­ger sur leurs consé­quences glo­bales. Com­men­çons par la seconde » solu­tion » puis­qu’elle est déjà en oeuvre et contri­bue au contexte dans lequel le pre­mier pro­blème appa­raît. Le pro­blème posé aux parents pro­vient d’une ségré­ga­tion spa­tiale et sociale exis­tante. Les solu­tions indi­vi­duelles contri­buent évi­dem­ment à l’ag­gra­ver. Comme l’a sou­li­gné Éric Mau­rin – mais il n’est pas le seul – c’est une des causes impor­tantes du « ghet­to fran­çais « . Ain­si, le col­lège est sans doute géné­ral, mais cer­tai­ne­ment pas » unique « .

Des chiffres contestables

Ici, on ne peut pas se pas­ser de chiffres – vali­dés de pré­fé­rence. « Crime, nous dit Gil­bert Cas­tel­la­net, que le mas­sacre de 300 000 enfants quit­tant le pri­maire sans avoir les moyens de pour­suivre des études quelles qu’elles soient. » Ce n’est pas ce que disent les sta­tis­tiques (INSEE, OCDE, minis­tère de l’É­du­ca­tion nationale).

Le flux géné­ra­tion­nel est de 750 000 à 800 000 jeunes par an.

D’un côté, il y a eu en juillet der­nier 530 000 bache­liers (280 000 géné­ral, 133 000 tech­no et 117 000 pro­fes­sion­nel) ; et au-delà, 42 % d’une classe d’âge sort de for­ma­tion avec un diplôme de l’en­sei­gne­ment supé­rieur (court ou long).

À l’autre extré­mi­té, c’est envi­ron 130 000 élèves d’une classe d’âge qui selon les sta­tis­tiques du Minis­tère sortent des études sans diplôme qua­li­fiant : c’est beau­coup moins que les 300 000 annon­cés, chiffre qui cor­res­pond d’ailleurs aux sans diplômes des années soixante, tan­dis que, il convient de le rap­pe­ler, 40% d’une classe d’âge n’ob­te­nait pas, dans l’entre-deux-guerres, le fameux cer­ti­fi­cat d’études.

Mais c’est bien sûr encore trop. D’au­tant que les résul­tats des fameuses enquêtes Pisa évo­luent dans le mau­vais sens pour la France quand ce n’est pas le cas pour d’autres pays (Corée, Alle­magne). Où sont ces élèves ? Bien sûr, un peu par­tout, mais pas répar­tis de façon uniforme.

Envi­ron 130 000 élèves d’une classe d’âge sortent du sys­tème sans diplôme qualifiant

Hétérogénéité et homogénéité

La com­pa­rai­son entre les résul­tats des col­lèges des Réseaux ambi­tion réus­site avec ceux des autres col­lèges est instructive. 

Hétérogénéité gérable

Enquêtes PISA
Les enquêtes Pisa menées tous les trois ans par l’OCDE font grand bruit lors de leur paru­tion (www.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf). Selon elles, 20 % d’une classe d’âge en France est à quinze ans en des­sous du niveau de com­pré­hen­sion consi­dé­ré comme mini­mal en lec­ture (26% pour les gar­çons et 14 % pour les filles). Ce pour­cen­tage qui est dans la moyenne de l’OCDE peut être com­pa­ré aux 5,5% obte­nus en Corée et 8% en Fin­lande. Il cor­res­pond à 150 000 élèves par classe d’âge et dif­fère peu du nombre d’é­lèves sor­tant des études sans CAP, BEP, ni bac­ca­lau­réat (mais par­fois avec le bre­vet) : 130 000 environ.

Pre­nons une classe de col­lège moyenne (colonne de droite), avec 25 élèves pour se fixer les idées. On y trouve deux très bons élèves, plus d’une moi­tié d’é­lèves moyens, cinq en des­sous de 7, dont deux ou trois en per­di­tion. J’ai le sou­ve­nir de classes, dans les­quelles j’ai étu­dié il y a bien long­temps, qui n’a­vaient pas un pro­fil très dif­fé­rent, si ce n’est par les effectifs.

Les classes de qua­trième et troi­sième y étaient certes plus déli­cates, du fait de la phase d’a­do­les­cence des élèves. Mais l’hé­té­ro­gé­néi­té y était gérable, j’en ai eu éga­le­ment l’ex­pé­rience comme ensei­gnant dans les années soixante-dix.

Dans les col­lèges mieux favo­ri­sés, au-des­sus de la moyenne, la situa­tion a encore moins de rai­son de poser problème.

Manque de stimulation

Manque de repères
Dans une classe où la moi­tié des élèves est en dif­fi­cul­té ou en très grande dif­fi­cul­té, les élèves n’ont comme modèle que l’en­sei­gnant qui lui-même repré­sente un milieu social et cultu­rel très dif­fé­rent du leur. Ces élèves, quel que soit leur niveau, vont réus­sir moins bien que dans une classe « normale ».

Pre­nons main­te­nant la classe cor­res­pon­dant à la colonne de gauche. Sans doute les élèves y sont un peu moins nom­breux, disons vingt, mais on sait que cela ne change pas grand-chose. Sur ces 20 élèves, il y a 0,4 très bon élève.

Autant dire que s’il y en a un, il est iso­lé, c’est un Mar­tien, et il n’a pas de rai­son de se sen­tir sti­mu­lé. Il y a par contre 9 ou 10 élèves en des­sous de 7 et 6 sur 20 en perdition.

C’est eux qui risquent de don­ner le ton à la classe, et cette classe va être très dif­fi­cile à gérer, et sûre­ment pas avec le même niveau d’exi­gence que la pré­cé­dente. Là, l’hé­té­ro­gé­néi­té pose un pro­blème immé­diat, mais ce pro­blème est lié para­doxa­le­ment à une trop grande homogénéité.

Mythe de Sisyphe

Recru­te­ments délicats
Dans les zones dif­fi­ciles, les prin­ci­paux des col­lèges ne sont pas tou­jours faciles à recru­ter et d’un niveau inégal. Sur Paul Lan­ge­vin à Dran­cy, j’en ai vu au moins trois qui n’é­taient pas à leur place, et qui d’ailleurs ont été dépla­cés : deux d’entre eux au bout d’un an, un autre au bout de deux.
Mais l’in­com­pé­tence peut être plus légère et auto­ri­ser un séjour plus long sur le poste. Elle est for­te­ment cor­ré­lée à un usage immo­dé­ré de l’au­to­ri­té et du pouvoir.

Je connais assez bien quelques col­lèges RAR ou ZEP. Par exemple, le col­lège Répu­blique à Bobi­gny, gros col­lège RAR qui m’a envoyé de nom­breux élèves au lycée où j’exer­çais, ou le col­lège Paul Lan­ge­vin à Dran­cy, petit col­lège ZEP d’une zone très ghet­toï­sée, où mes enfants ont fait leurs études, et où j’in­ter­viens avec l’As­so­cia­tion Science Ouverte dont je m’oc­cupe pour faire du sou­tien et des acti­vi­tés scientifiques.

Je dois dire d’a­bord que, mal­gré tout, les meilleurs élèves (quelques-uns par an) s’en sortent plus qu’­ho­no­ra­ble­ment, avec en fin d’é­tudes des diplômes d’in­gé­nieur, des mas­ters, voire des thèses.

Néan­moins le tra­vail dans et en direc­tion de ces éta­blis­se­ments fait pen­ser au mythe de Sisyphe, les moments forts et encou­ra­geants étant régu­liè­re­ment sui­vis de pas­sages à vide dif­fi­ciles à surmonter.

Des causes connues

Les causes de cette situa­tion sont mul­tiples. Les varia­tions dans le niveau des classes abou­tissent à des concen­tra­tions catas­tro­phiques d’é­lèves ou de classes à problèmes.

La répu­ta­tion des ban­lieues ne va pas en s’a­mé­lio­rant et ne contri­bue pas à bri­ser une dyna­mique négative

Le corps pro­fes­so­ral est sou­vent démo­ti­vé. Ce peut être le cas des anciens comme des jeunes ; c’est une affaire d’am­biance col­lec­tive, d’his­toire de l’é­ta­blis­se­ment, et ça ne se décrète pas. Quelques per­son­na­li­tés peuvent chan­ger les choses dans un sens ou dans un autre.

Les pro­fes­seurs ne se bous­culent pas au por­tillon sur ces terres de mis­sion et repartent dès qu’ils le peuvent dans leur région d’o­ri­gine ou vers le sud du pays. L’a­ca­dé­mie de Cré­teil, la Seine-Saint-Denis sont des ter­ri­toires de pre­mier poste et de stage. Ain­si pour l’an­née sco­laire 2010–2011, 301 pro­fes­seurs sta­giaires ont été affec­tés sur la Seine-Saint-Denis (1,38 mil­lion d’ha­bi­tants) contre 107 seule­ment dans les Hauts-de-Seine (1,56 mil­lion d’habitants).

N’ou­blions pas les condi­tions exté­rieures au col­lège, liées à la vie du quar­tier, à la poli­tique qui y est menée à l’é­gard des jeunes, à la pré­sence ou non de cer­tains types de délin­quance à l’ex­té­rieur du col­lège… et puis bien d’autres choses : la répu­ta­tion des ban­lieues ne va pas en s’a­mé­lio­rant et ne contri­bue pas à bri­ser une dyna­mique négative.

Au-delà de l’unicité

Est-ce le col­lège unique qui est en cause ? J’en doute. Le pro­blème c’est plu­tôt qu’il n’est pas unique.

Son prin­cipe a l’a­van­tage de mettre en relief l’i­né­ga­li­té réelle – essen­tiel­le­ment sociale et ter­ri­to­riale – qui existe en matière d’é­du­ca­tion. Reve­nir des­sus revien­drait à occul­ter le pro­blème, ce qui était le cas aupa­ra­vant, et explique la vision idyl­lique du pas­sé que l’on trouve chez certains.

Mais le prin­cipe d’u­ni­ci­té n’ap­porte pas en lui-même la solu­tion. L’u­ni­for­mi­té de trai­te­ment est impuis­sante à résoudre les pro­blèmes qui se posent dans les col­lèges en dif­fi­cul­té. Quant aux col­lèges « moyens » et même « bons », ils ne doivent pas être oubliés. Tout n’y est pas par­fait, loin de là. Des blo­cages impor­tants y coexistent avec un cli­mat d’an­goisse pour les élèves comme pour les ensei­gnants dont j’ai du mal à voir les avan­tages. Mais toute réforme des col­lèges – dont je n’ai nul­le­ment le secret – aura des consé­quences dif­fé­rentes selon le type d’en­droit où elle sera appli­quée. Il faut inté­grer cela avant toute mise en place et res­ter conscient que ce qui se passe dans l’é­du­ca­tion est relié par mille fils à la struc­ture et à l’é­vo­lu­tion d’en­semble de la socié­té française.

Exemples à méditer
Les expé­riences menées à l’é­tran­ger montrent qu’on peut faire beau­coup mieux, mais il faut prendre garde à ne pas copier méca­ni­que­ment ce qui se passe dans des pays dont cer­tains ont un sys­tème social moins inéga­li­taire que le nôtre. D’autres sont en pleine phase de déve­lop­pe­ment éco­no­mique et social. Un seul concept magique ne suf­fi­ra pas.

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