L’échec scolaire n’est pas une fatalité

Depuis plus de qua­rante ans, le sys­tème édu­ca­tif fran­çais bute sur un obs­tacle qu’il ne par­vient pas col­lec­ti­ve­ment à sur­mon­ter : celui d’un échec sco­laire socia­le­ment et cultu­rel­le­ment concen­tré sur cer­tains enfants des milieux popu­laires. Seules une volon­té poli­tique et la cohé­rence des actions pour­ront répondre à ce défi deve­nu crucial.

Cet article a été ori­gi­nel­le­ment publié dans les pages Débats du Monde daté du 28 juin 2011

En réa­li­té, la pro­lon­ga­tion de la sco­la­ri­té obli­ga­toire à 16 ans, puis l’accès de tous les enfants au col­lège en 1969 (« col­lège Fou­chet »), éten­du en 1975 (col­lège « unique » de la réforme Haby) ont ren­du appa­rents des méca­nismes plus anciens de départ de l’école pour des enfants qui, vers 13–14 ans, ne maî­tri­saient pas les appren­tis­sages sco­laires de base (40% des éco­liers n’obtenaient pas le cer­ti­fi­cat d’études).

L’échec scolaire ne date pas des années 1970

Pour­tant, ces jeunes s’inséraient faci­le­ment dans un métier, car, après la Seconde Guerre mon­diale, la demande des entre­prises était forte et, grâce à des appren­tis­sages for­mels ou « sur le tas », ils acqué­raient les com­pé­tences néces­saires à l’exercice de ce métier, mal­gré les lacunes de leur for­ma­tion générale.

Cette époque est com­plè­te­ment révo­lue pour deux séries de causes : qu’ils soient de droite ou de gauche, avec des for­tunes diverses, les res­pon­sables poli­tiques de notre pays ont favo­ri­sé l’émergence d’une sco­la­ri­té obli­ga­toire com­plète, ouverte à tous les enfants, quels que soient leurs ori­gines sociales ou géo­gra­phiques, leur sexe, leur nationalité…

« Le but était bien de donner à tous une « égalité des chances ». »

Le but était bien de don­ner à tous une « éga­li­té des chances », de faci­li­ter ain­si la vie quo­ti­dienne, et sur­tout de rele­ver le niveau de for­ma­tion géné­rale, qui se révé­lait insuf­fi­sant, de la main‑d’oeuvre disponible.

En effet, et c’est la deuxième cause, tous les métiers, toutes les pro­fes­sions, même les plus modestes, exigent et exi­ge­ront de plus en plus des com­pé­tences géné­rales et pro­fes­sion­nelles qu’une sco­la­ri­té écour­tée, ou chao­tique, empê­che­ra d’atteindre.

Dans la spirale de l’échec

Selon les indi­ca­teurs, les retards sco­laires et les faibles per­for­mances concernent entre 15% et 20 % des enfants entrant en sixième. Les résul­tats des enquêtes inter­na­tio­nales PISA sont plus alar­mants encore, car ils montrent que l’impact des inéga­li­tés sociales reste très fort dans le sys­tème édu­ca­tif fran­çais et que les écarts de per­for­mance, par rap­port à la moyenne, s’accroissent pour les plus faibles. Les tra­vaux du CEREQ montrent que ces jeunes en échec sco­laire sont plus fré­quem­ment sujets aux « décro­chages », et sur­tout que leur inser­tion pro­fes­sion­nelle est « calamiteuse ».

Des connais­sances et des com­pé­tences de base mal maî­tri­sées sont déjà des obs­tacles dif­fi­ciles à sur­mon­ter pour toutes les for­ma­tions tech­niques. De plus, cer­tains jeunes y sont par­fois orien­tés sans les avoir vrai­ment choisies.

Le CESE, dans un rap­port récent, démontre que l’échec sco­laire pré­coce est une des sources prin­ci­pales des « inéga­li­tés à l’école » et son « avis » four­nit de mul­tiples pistes d’action sur les­quelles je revien­drai plus loin¹.

Dérives sociales, chô­mage mas­sif des jeunes non qua­li­fiés, bases de connais­sances et de com­pé­tences insuf­fi­santes, tout converge pour faire de la lutte contre le grand échec sco­laire un des enjeux majeurs de l’école du XXI^e siècle : l’échec sco­laire n’est plus sup­por­table par la socié­té française.

Vers la maîtrise du socle commun par tous les élèves

© Robert Dois­neau – Get­ty Images.

Ce ne sont pas les lois qui ont man­qué : 1975, loi Haby ; 1989, loi Jos­pin ; 2005, loi Fillon. Elles vont toutes dans le même sens : créer une étape arti­cu­lée école et col­lège, de neuf années (6 ans à 15 ans), au terme de laquelle tous les élèves doivent maî­tri­ser les appren­tis­sages assi­gnés à la sco­la­ri­té obli­ga­toire. Ce point appa­raît cen­tral lors du « Débat natio­nal sur l’avenir de l’école » mené autour de Claude Thé­lot en 2004 : c’est une de ses prin­ci­pales recom­man­da­tions, une des seules rete­nues. Mais, il a bien fal­lu attendre trente ans pour que le col­lège « unique » de René Haby se concré­tise par un « socle com­mun de connais­sances et de com­pé­tences » pré­vu dans la loi Fillon de 2005 et mis en place, après les pro­po­si­tions du Haut Conseil de l’éducation.

Les ensei­gnants des écoles et des col­lèges vont-ils réus­sir à inté­rio­ri­ser le fait que leur métier doit chan­ger, car les objec­tifs de leur ensei­gne­ment ont chan­gé ? Leur rôle n’est plus de clas­ser effi­ca­ce­ment, niveau après niveau, les élèves qui leur sont confiés entre forts, moyens et faibles² ; ils doivent main­te­nant obte­nir col­lec­ti­ve­ment que toute une géné­ra­tion maî­trise les objec­tifs du socle com­mun³. L’évaluation indi­vi­duelle va dans ce sens quand elle s’appuie sur des « livrets per­son­nels de compétences ».

« L’échec scolaire n’est plus supportable par la société française. »

Il serait natu­rel­le­ment absurde de nier que les dif­fé­rences de per­for­mance des élèves existent : tout le métier des ensei­gnants est bien de ne pas frei­ner les meilleurs mais de les épa­nouir, de sti­mu­ler les élèves moyens sur leurs points faibles ; mais il est éga­le­ment d’enseigner les élèves les plus faibles pour les conduire, sans retards exces­sifs, ni exclu­sion, ni baisse des exi­gences, vers les connais­sances et vers les com­pé­tences qu’ils doivent, eux aus­si, acqué­rir et mettre en oeuvre. Cela exi­ge­ra des moyens humains adap­tés à ces objec­tifs, et ce n’est pas pos­sible dans le contexte actuel de sup­pres­sions de postes dans le primaire.

Le rôle crucial du cycle des apprentissages

© Robert Dois­neau – Get­ty Images.

Même s’il a été divi­sé par trois en trente ans (ce qui montre le che­min déjà par­cou­ru), le redou­ble­ment pré­coce reste un « mar­queur » très néga­tif pour la suite de la sco­la­ri­té. À vingt-cinq ans d’intervalle, en 1979⁴ puis en 2003–2004⁵, on observe les mêmes dif­fi­cul­tés d’apprentissage pour les élèves redou­blants au cours de leur deuxième cours pré­pa­ra­toire : leurs per­for­mances se dégradent par rap­port à celles d’élèves faibles (de niveau équi­valent au terme du pre­mier CP), mais qui, eux, n’ont pas redou­blé. Il s’agit en géné­ral de tâches com­plexes évi­dem­ment cru­ciales pour la suite de la scolarité.

Un contre­sens est pour­tant à évi­ter : une réduc­tion auto­ri­taire de ce redou­ble­ment pré­coce (pour des rai­sons bud­gé­taires, par exemple) serait un remède pire que le mal. En effet, la plu­part des ensei­gnants de l’école, puis du col­lège, ne maî­trisent pas tous les outils péda­go­giques d’analyse, puis de remé­dia­tion des dif­fi­cul­tés d’apprentissage ren­con­trées par ces élèves fra­giles, par­fois très éloi­gnés des « lan­gages » de l’école. De plus, il ne faut pas croire que l’absence de retard per­met for­cé­ment d’atteindre les objec­tifs péda­go­giques requis : la « conti­nui­té des appren­tis­sages » et la poli­tique des cycles devraient y contri­buer. Cela ne suf­fit pas : ces élèves fra­giles doivent être accom­pa­gnés, sti­mu­lés, mis en confiance tout au long de l’école pri­maire, en réa­li­té ils ont besoin d’une péda­go­gie de la réus­site, à laquelle peu d’enseignants sont formés.

Relancer la formation professionnelle des enseignants

Face à ces situa­tions dif­fi­ciles, les qua­li­tés pro­fes­sion­nelles et les com­pé­tences des ensei­gnants sont les élé­ments essen­tiels du suc­cès. Or, à force de déni­grer la péda­go­gie, de contes­ter la recherche en édu­ca­tion, de déman­te­ler la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle ini­tiale des ensei­gnants, les ensei­gnants vont bien­tôt être le seul corps de métier en France qui soit dému­ni des nou­velles com­pé­tences pro­fes­sion­nelles néces­saires pour assu­mer leurs res­pon­sa­bi­li­tés et pour atteindre les objec­tifs que leur assigne la socié­té française.

Agir le plus tôt possible

Le grand échec sco­laire, c’est-à-dire la sor­tie du sys­tème édu­ca­tif sans for­ma­tion ni diplôme (150 000 jeunes envi­ron), se struc­ture très tôt au cours du « cycle des appren­tis­sages » (grande sec­tion de mater­nelle, CP, CE1) : tout l’effort de pré­ven­tion de l’échec sco­laire doit être d’abord concen­tré sur cette étape, puis se pour­suivre au-delà.

Dès lors, comme il faut « sur­vivre », quelle que soit la situa­tion de tra­vail, par­ti­cu­liè­re­ment dif­fi­cile dans cer­taines zones, où sou­vent les plus jeunes et les moins expé­ri­men­tés sont affec­tés, plu­sieurs atti­tudes « d’évitement » vont émer­ger consciem­ment ou incons­ciem­ment chez les enseignants.

Cer­tains – sans doute les plus nom­breux – disent déjà que la réus­site pour tous les élèves est un pari impos­sible ; du reste, la situa­tion sociale et fami­liale, les résul­tats sco­laires désas­treux, dès le début, confortent leur posi­tion : le pas­sage par l’école et le col­lège va per­mettre de « limi­ter les dégâts », mais les objec­tifs du « socle com­mun » sont hors de por­tée pour ces élèves.

Les difficultés ne sont pas inéluctables

Pour d’autres, l’échec sco­laire ne pour­ra pas être trai­té dans le cadre de l’école, et, en toute bonne foi, on assiste actuel­le­ment à des dérives, dif­fi­ciles à enrayer, de médi­ca­li­sa­tion et psy­cho­lo­gi­sa­tion de l’échec sco­laire. Ain­si, lorsqu’une ensei­gnante de CP, impli­quée dans son rôle, dit, à la fin du pre­mier tri­mestre : « 40% de mes élèves sont dys­lexiques », elle tra­duit en fait son impuis­sance pro­fes­sion­nelle à évi­ter une telle situa­tion. Le report hors de la classe du trai­te­ment des dif­fi­cul­tés sco­laires appau­vrit le métier d’enseignant, pour le moment, on est loin de la recom­man­da­tion de la com­mis­sion du « Débat natio­nal sur l’avenir de l’école » : « Tous [les ensei­gnants] seront des spé­cia­listes du trai­te­ment de l’hétérogénéité des élèves, car ils y auront été formés ».

« Certains disent que la réussite pour tous les élèves est un pari impossible. »

Depuis une ving­taine d’années, des dis­po­si­tifs per­son­na­li­sés d’aide en situa­tion sco­laire se sont mul­ti­pliés, comme l’a bien mon­tré la Cour des comptes dans un rap­port récent⁶ ; mais les rares éva­lua­tions dis­po­nibles font appa­raître des effets inquié­tants. Faute, sans doute, d’être mobi­li­sés pour la réus­site sco­laire de l’élève, beau­coup d’interventions confortent cer­tains ensei­gnants dans le carac­tère iné­luc­table des dif­fi­cul­tés ren­con­trées et la qua­si-impos­si­bi­li­té de rat­tra­per les retards ou les lacunes.

Certes, les ensei­gnants les plus expé­ri­men­tés et les plus atten­tifs à la pro­gres­sion de cha­cun des élèves qui leur sont confiés par­viennent à conci­lier ces objec­tifs dif­fi­ciles, ils ont de la convic­tion et du « métier » ; ils témoignent que la réus­site de tous leurs élèves est pos­sible : ils le démontrent depuis des années⁷. Rigueur des méthodes, exi­gence de résul­tats pour tous les élèves marquent, dans ces classes, un fonc­tion­ne­ment proche de celui des écoles scandinaves.

« Pour la réussite de tous les élèves »

Ce titre est celui du rap­port de la Com­mis­sion du débat natio­nal sur l’avenir de l’école pré­si­dée par Claude Thé­lot en 2004. Le thème est cen­tral dans la lutte contre le grand échec sco­laire : il revêt des aspects col­lec­tifs qui res­taurent la mis­sion cen­trale de l’école, mais éga­le­ment des aspects indi­vi­duels de prise en charge posi­tive et exi­geante de cha­cun des enfants confiés à l’école.

Pro­mou­voir la « péda­go­gie de la réus­site » peut sem­bler uto­pique à cer­tains ; c’est sans doute l’élément clé de « la réus­site de tous les élèves ». Il s’agit de fon­der la pro­gres­sion de l’élève sur ce qu’il réus­sit (même modes­te­ment), puis d’élargir pro­gres­si­ve­ment cette réus­site à d’autres thèmes. Au même titre que de bonnes méthodes de tra­vail, la pro­gres­sion est fon­dée sur une rela­tion de confiance et de res­pect mutuel. Elle sup­pose un par­cours à la fois très souple et très enca­dré où chaque étape est une réus­site pour l’élève et où la cible reste bien le « socle com­mun de connais­sances et de com­pé­tences » enfin défi­ni. C’est cette contra­dic­tion de la sou­plesse et de la rigueur que les ensei­gnants les mieux for­més et les plus expé­ri­men­tés par­viennent à conci­lier avec une atti­tude bien­veillante et construc­tive envers chaque enfant qui leur est confié. Leur tâche est d’autant plus dif­fi­cile que l’hétérogénéité des per­for­mances des élèves est plus forte.

En fait, c’est une révo­lu­tion cultu­relle pour tous ceux qui ont vécu « la soli­tude du cou­reur de fond » dans la course d’obstacles qu’a consti­tuée la for­ma­tion qu’ils ont eux-mêmes reçue : pour beau­coup de res­pon­sables, l’éducation a consis­té essen­tiel­le­ment à éra­di­quer ses erreurs (voire ses « fautes »), et très peu à élar­gir ses réus­sites. Il serait pos­sible de mul­ti­plier des exemples, posi­tifs ou néga­tifs ; mais cha­cun connaît des situa­tions de rejets de l’école (et de rejets par l’école) d’enfants ou d’adolescents dont seuls les dif­fi­cul­tés et les échecs ont été mis en exergue par l’institution, sans jamais aucun élé­ment positif.

Com­ment sor­tir de ce piège (incons­cient) qui pèse lour­de­ment sur la sco­la­ri­té, la réus­site et l’image de soi des élèves les plus faibles ?

Il semble qu’une for­ma­tion ini­tiale renou­ve­lée devrait per­mettre de poser et de résoudre le pro­blème en réflé­chis­sant avec les futurs ensei­gnants sur leurs propres moti­va­tions à s’engager dans ce métier, puis en met­tant en com­mun les dif­fi­cul­tés concrètes ren­con­trées lors des stages péda­go­giques ; il serait pos­sible, à par­tir de cas concrets, d’aider les jeunes ensei­gnants à chan­ger leur regard sur les élèves, y com­pris les plus dif­fi­ciles. Des tuteurs expé­ri­men­tés peuvent éga­le­ment contri­buer au suc­cès de cette « péda­go­gie de la réussite ».

Un chantier d’ampleur nationale

Dis­cours minis­té­riels, textes légis­la­tifs et régle­men­taires affirment le prin­cipe de la mobi­li­sa­tion contre l’échec sco­laire : tous les textes existent, et c’est déjà un acquis. Mais pas­ser des paroles ou des écrits à des trans­for­ma­tions pro­fondes des pra­tiques et des com­por­te­ments de cen­taines de mil­liers de per­sonnes, c’est un chan­tier beau­coup plus exi­geant et beau­coup plus lourd que de bâtir un réseau d’autoroutes ou de TGV.

Analyser réussites et difficultés

Les acteurs de l’école doivent dis­po­ser et maî­tri­ser des outils d’analyse des réus­sites et des dif­fi­cul­tés des élèves qui leur sont confiés ; ils doivent savoir pro­po­ser les remé­dia­tions indi­vi­duelles ou col­lec­tives adap­tées aux cas des plus fra­giles. La recherche péda­go­gique, la for­ma­tion ini­tiale et conti­nue, l’inspection péda­go­gique (sans doute la fonc­tion la plus stra­té­gique) doivent contri­buer à la réus­site de ce pro­gramme, cen­tral pour la réus­site de tous les élèves.

« Tous les textes existent et c’est déjà un acquis. »

Les pou­voirs publics doivent dans un effort sou­te­nu, à long terme, convaincre et mobi­li­ser les par­te­naires de l’école, parents, ensei­gnants, corps d’inspection, for­ma­teurs, cher­cheurs, etc., de l’enjeu de la lutte contre l’échec sco­laire : rien ne peut se faire sans eux, ni contre eux.

Comme pour tout pro­jet de cette ampleur, la volon­té poli­tique, la conti­nui­té et la cohé­rence des actions peuvent seules répondre au défi de la lutte contre l’échec sco­laire. D’autres pays se sont enga­gés avec suc­cès dans cette voie. Pour­quoi pas le nôtre ?

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1. « Les inéga­li­tés à l’école », rap­port de Xavier Nau au Conseil éco­no­mique, social et envi­ron­ne­men­tal, Paris, sep­tembre 2011.
2. C’est la pro­por­tion de ces élèves faibles, à peu près iden­tique quelle que soit la classe (pour un ensei­gnant atten­tif au clas­se­ment) qu’André Anti­bi désigne par le vocable hor­rible, mais expres­sif, de constante macabre.
3. Les cher­cheurs en édu­ca­tion éva­luent à quelques pour cent la pro­por­tion d’élèves qui relèvent d’autres dis­po­si­tifs que ceux de l’Éducation natio­nale classiques.
4. Les effets nocifs du redou­ble­ment pré­coce, Claude Sei­bel et Jac­que­line Levas­seur, audi­tion au Haut Conseil de l’éducation, jan­vier 2007, Paris.
5. Le redou­ble­ment : radio­gra­phie d’une déci­sion à la recherche de sa légi­ti­mi­té, thèse de Thier­ry Tron­chin, uni­ver­si­té de Dijon, 2005.
6. « L’éducation natio­nale face à l’objectif de la réus­site de tous les élèves », Cour des comptes, août 2010, Paris.
7. Voir l’intervention d’un direc­teur d’école dans l’émission « Le redou­ble­ment en ques­tions », TV Cap Canal, juin 2010, Lyon.

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