L’enseignement supérieur français à l’heure de la mondialisation

L’a­ve­nir de l’en­sei­gne­ment supé­rieur fran­çais a émer­gé dans les der­niers mois comme un débat de socié­té. La mon­dia­li­sa­tion amène en effet à se poser à son sujet deux ques­tions qui, en dépit de leurs liens, doivent être soi­gneu­se­ment dis­tin­guées, ce qui n’est pas tou­jours le cas :
• les diplô­més de l’en­sei­gne­ment supé­rieur fran­çais sont-ils jugés de qua­li­té sur le cré­neau du mar­ché inter­na­tio­nal du tra­vail qui leur correspond ?
• le sys­tème fran­çais d’en­sei­gne­ment supé­rieur est-il lisible de l’ex­té­rieur de nos frontières ?
Pour esquis­ser une réponse à ces deux ques­tions et jeter indi­rec­te­ment quelques lumières sur le rôle de l’É­cole poly­tech­nique, il est indis­pen­sable de décrire som­mai­re­ment ce sys­tème dans sa contex­ture actuelle, mais avec une vision his­to­rique longue.
Trois carac­té­ris­tiques appa­raissent d’emblée : sa com­plexi­té, ses rela­tions étroites avec l’É­tat, ses liens avec les valeurs de la socié­té française.

Un système complexe

Ceux qui réduisent notre ensei­gne­ment supé­rieur à deux grands ensembles, les uni­ver­si­tés et les grandes écoles, gomment une bonne part de la complexité :

• il existe au sein de l’u­ni­ver­si­té des écoles, notam­ment d’in­gé­nieurs, et des filières d’en­sei­gne­ment pro­fes­sion­nel comme le droit ;
• les études médi­cales avec notam­ment les CHU consti­tuent de fait une enclave fer­mée spécifique ;
• le pre­mier cycle du supé­rieur est pour une part ensei­gné dans les lycées, dans les classes pré­pa­ra­toires aux grandes écoles et dans les BTS assez sem­blables aux DUT universitaires ;
• les grandes écoles se scindent certes en ces deux caté­go­ries prin­ci­pales ; les écoles d’in­gé­nieurs et les écoles de com­merce, mais échappent à cette dicho­to­mie l’É­cole natio­nale d’ad­mi­nis­tra­tion, l’É­cole des sciences poli­tiques, les Écoles nor­males supé­rieures et enfin les mul­tiples écoles internes à la Fonc­tion publique, notam­ment aux Finances, à la Défense natio­nale et à la Justice ;
• res­te­rait à men­tion­ner les grands éta­blis­se­ments comme le Col­lège de France, le Muséum, le Conser­va­toire natio­nal des arts et métiers (cette liste n’est pas com­plète) régis par des décrets spécifiques.

Seuls des spé­cia­listes – dont je ne suis pas – seraient capables de décrire cet ensemble dans les moindres détails.

Cette com­plexi­té se reflète dans la diver­si­té des diplômes : aux diplômes LMD désor­mais har­mo­ni­sés au niveau euro­péen se super­posent le titre d’in­gé­nieur réser­vé aux for­ma­tions homo­lo­guées par une com­mis­sion, les men­tions « d’an­ciens élèves de tel ou tel éta­blis­se­ment » par­fois pres­ti­gieuses, les diplômes spé­ci­fiques déli­vrés par des uni­ver­si­tés ou des éta­blis­se­ments publics et pri­vés (diplômes qui se mul­ti­plient puisque, pour des rai­sons sur les­quelles je revien­drai, cer­tains parents pré­fèrent pour leurs enfants des diplômes à des emplois) et enfin l’ac­ces­sion à un grade ou un titre admi­nis­tra­tif (com­mis­saire de police ou agré­gé de lettres modernes…).

Un système intimement lié à l’État

Ce sys­tème entre­tient comme il est nor­mal des rela­tions avec l’É­tat, mais elles ne se décrivent pas aisé­ment. Certes, il y a un minis­tère de l’É­du­ca­tion natio­nale et en son sein la très puis­sante et conser­va­trice Direc­tion géné­rale de l’en­sei­gne­ment supé­rieur qui a la tutelle des uni­ver­si­tés, des grands éta­blis­se­ments et de cer­taines grandes écoles. Tou­te­fois, d’autres minis­tères ont aus­si la tutelle d’é­ta­blis­se­ments d’en­sei­gne­ment supé­rieur : la Défense, l’In­dus­trie, l’A­gri­cul­ture, l’É­qui­pe­ment, les Finances, l’In­té­rieur, la Jus­tice pour ne citer que les prin­ci­paux. Les Chambres de com­merce ont aus­si un rôle très actif dans la créa­tion et la ges­tion d’é­coles, notam­ment d’é­coles commerciales.

À ces tutelles minis­té­rielles et pour cer­taines grandes écoles s’a­joute une dicho­to­mie entre les éta­blis­se­ments qui (en tout ou en par­tie) donnent accès aux corps de la Fonc­tion publique comme l’E­NA ou l’X et dans ce der­nier cas par l’in­ter­mé­diaire d’é­coles dites d’ap­pli­ca­tion, qui recrutent direc­te­ment des élèves qui ne sont pas fonc­tion­naires¹.

Tou­te­fois, il faut ajou­ter à cette des­crip­tion sta­tique les évo­lu­tions prin­ci­pales des der­nières décennies :

• devant l’ac­crois­se­ment de l’ef­fec­tif des can­di­dats à l’en­sei­gne­ment supé­rieur et pour des rai­sons d’a­mé­na­ge­ment du ter­ri­toire, le nombre des uni­ver­si­tés a aug­men­té et se situe actuel­le­ment autour de 90, tan­dis que les grandes écoles gar­dant des tailles modestes se sont à la fois dédou­blées ou mul­ti­pliées, au point de dépas­ser lar­ge­ment la centaine ;
• des ini­tia­tives par­tielles ont vu le jour pour flui­di­fier le sys­tème. Il est impos­sible de les énu­mé­rer mais je cite­rai seule­ment les postes d’en­trée à l’E­NA offerts à des poly­tech­ni­ciens et le recru­te­ment d’an­ciens élèves de la rue d’Ulm par le corps des Mines ;
• enfin, il a été recon­nu que tout éta­blis­se­ment d’en­sei­gne­ment supé­rieur doit com­bi­ner, dans des condi­tions très variables, des mis­sions de trans­fert de connais­sances, de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et de pro­grès des connais­sances. Pour être com­plet, il fau­drait donc ajou­ter, aux ana­lyses pré­cé­dentes, les don­nées sur les inter­ac­tions entre l’en­sei­gne­ment supé­rieur et la recherche. Fortes, avec d’é­normes dif­fé­rences de l’une à l’autre, dans les uni­ver­si­tés. Déve­lop­pées plus récem­ment et inéga­le­ment dans les grandes écoles, sauf à l’É­cole des mines de Paris qui, grâce à Pierre Laf­fitte, a joué un rôle pré­cur­seur avec la créa­tion d’Ar­mines (d’ailleurs, jus­qu’à la der­nière loi, à la limite de la léga­li­té)² ;
• mais toutes ces évo­lu­tions n’ont pas mis en cause la concep­tion que l’en­sei­gne­ment supé­rieur est un ensemble qui com­mence juste après le bac­ca­lau­réat et se ter­mine au doc­to­rat. On s’est donc pri­vé des lati­tudes qu’a­vait don­nées une scis­sion entre un pre­mier niveau rele­vant de péda­go­gies proches du lycée et un second niveau d’un ensei­gne­ment supé­rieur réel­le­ment supérieur.

Un système enraciné dans les valeurs de la société française

Jus­qu’à pré­sent, je me suis bor­né à la pré­sen­ta­tion du sys­tème, mais il faut aller plus loin et abor­der les rela­tions entre l’en­sei­gne­ment supé­rieur et les valeurs pro­fondes de la socié­té fran­çaise. Un guide com­mode à ce sujet est l’ex­cellent livre de Phi­lippe d’I­ri­barne sur l’Étran­ge­té fran­çaise³. Selon lui (je refor­mule avec mes mots), à la dis­pa­ri­tion de la noblesse à la Révo­lu­tion a fait suite une logique de l’hon­neur du citoyen qui jouit d’une éga­li­té au sein de laquelle il jouit d’une liber­té conçue comme une auto­no­mie, mais tire sa digni­té d’un sta­tut ou d’un rang attri­bué en dehors de tout face à face avec l’autorité.

D’où, d’une part, l’im­por­tance des diplômes ou plus géné­ra­le­ment des qua­li­fi­ca­tions telles qu’elles sont recon­nues dans les conven­tions col­lec­tives ou des concours de sélec­tion ser­vant géné­ra­le­ment de base au recru­te­ment dans les corps de la Fonc­tion publique. Dans les deux cas, ces deux formes de par­che­mins sont cen­sées don­ner à l’employeur public ou pri­vé une appré­cia­tion de la com­pé­tence, bien que cette der­nière notion recouvre un mélange de savoir, de savoir-faire et de com­por­te­ment mal éva­lué par les­dits parchemins.

Ces valeurs influencent pro­fon­dé­ment notre sys­tème d’en­sei­gne­ment supérieur.

His­to­ri­que­ment, les grandes écoles naissent des besoins mili­taires et civils de l’É­tat qui, très tôt avec l’É­cole poly­tech­nique, puis très tard avec l’E­NA, uti­lise les concours ouverts à tous les citoyens pour don­ner accès, sur la base de rangs, aux car­rières de la Fonc­tion publique. Dans ces concours, nulle appré­cia­tion per­son­nelle des can­di­dats en dehors d’é­preuves écrites ou orales qua­si ano­nymes. Sor­tir des cases ini­tiales entre les­quelles ces concours dis­tri­buent est ensuite très dif­fi­cile à tous les niveaux. J’ai connu dans l’é­ta­blis­se­ment d’en­sei­gne­ment supé­rieur, dépen­dant du minis­tère de l’É­du­ca­tion natio­nale où j’en­sei­gnais, deux secré­taires aux alen­tours de la cin­quan­taine, l’une bonne, l’une mau­vaise, la seconde ayant un salaire net­te­ment supé­rieur à la pre­mière car elle avait pas­sé à vingt ans un concours auquel la pre­mière n’a­vait pu se pré­sen­ter. Ayant racon­té cette anec­dote dans un autre article, un com­men­ta­teur de qua­li­té m’a deman­dé pour­quoi la bonne secré­taire ne s’é­tait pas plus tard pré­sen­tée à des concours !⁴

À par­tir du cercle ini­tial, les grandes écoles se sont ensuite mul­ti­pliées pour des rai­sons bien connues : sérieux du concours d’en­trée, auto­ri­té de la direc­tion, cohé­rence des pro­grammes, homo­gé­néi­té des pro­mo­tions, limi­ta­tion des effec­tifs. En dépit du libre accès aux concours, une par­tie de l’o­pi­nion les consi­dère comme peu démo­cra­tiques dans leur recru­te­ment, trop hié­rar­chiques dans leur ges­tion et octroyant des pri­vi­lèges discutables.

En dehors des écoles qui ont aug­men­té leur nombre et accru leurs effec­tifs, la demande d’en­sei­gne­ment supé­rieur trouve son abou­tis­se­ment nor­mal dans l’u­ni­ver­si­té per­çue dans un cadre de réfé­rence tout dif­fé­rent, celui de l’a­bou­tis­se­ment d’une édu­ca­tion qui com­mence à la mater­nelle et se ter­mine au doctorat.

Et c’est bien ain­si qu’a évo­lué l’en­semble de l’É­du­ca­tion natio­nale à par­tir de la géné­ra­li­sa­tion de l’en­sei­gne­ment pri­maire avec Jules Fer­ry, l’ex­plo­sion de l’en­sei­gne­ment secon­daire après la Seconde Guerre mon­diale, la créa­tion du col­lège unique, l’ac­ces­sion au bac­ca­lau­réat de la grande majo­ri­té d’une classe d’âge et le déve­lop­pe­ment à l’autre extré­mi­té de l’é­cole mater­nelle. Cette évo­lu­tion s’est pro­duite au nom d’i­déaux d’é­ga­li­té et de démo­cra­tie, don­nant le droit à tous les bache­liers de s’ins­crire à l’u­ni­ver­si­té, même si le sys­tème a tou­jours insi­dieu­se­ment favo­ri­sé la filière de l’en­sei­gne­ment géné­ral clas­sique. En fin de course, les uni­ver­si­tés ont vu leur nombre atteindre envi­ron 90 avec beau­coup d’é­tu­diants dans la « salle des pas per­dus » du pre­mier cycle où le taux d’é­chec est natu­rel­le­ment éle­vé. Égales en droit, très dif­fé­rentes en réa­li­té, ces uni­ver­si­tés souffrent de la fai­blesse de leur gou­ver­nance, de la rigi­di­té des sta­tuts de leurs corps ensei­gnants, de la fai­blesse de leurs moyens finan­ciers, de l’i­mage confuse du titre de doc­teur dans les entre­prises. C’est pour­tant en leur sein que se trouve une grande par­tie des labo­ra­toires fran­çais de répu­ta­tion inter­na­tio­nale. Dans les limites per­mises par leur car­can admi­nis­tra­tif, des ini­tia­tives nom­breuses et heu­reuses s’y déve­loppent et il ne faut pas oublier que la crise du CPE n’a été pro­vo­quée, en moyenne, que par une petite mino­ri­té d’étudiants.

Mais n’ou­blions jamais le para­doxe du diplôme actuel­le­ment en France : ne pas en avoir est un lourd désa­van­tage, mais en avoir un a de moins en moins d’im­por­tance, sauf pour des diplômes de haute qualification.

Après ce rap­pel sans nuances exces­sives, il est pos­sible d’a­bor­der les deux ques­tions que pose à ce sys­tème la mon­dia­li­sa­tion. Je com­men­ce­rai par la seconde.

Un système peu lisible hors de nos frontières

Dans le monde entier, l’i­mage sim­pli­fiée du sys­tème jugé idéal d’en­sei­gne­ment supé­rieur est celui de la grande uni­ver­si­té d’en­sei­gne­ment et de recherche abon­dam­ment pour­vue de fonds publics et pri­vés et l’on cite MIT, Stan­ford, Oxford, Cam­bridge, tan­dis que le diplôme le plus valo­ri­sé est le doc­to­rat. Et l’on se réfère au clas­se­ment de Shan­ghai où les éta­blis­se­ments fran­çais sont soit absents de la liste, soit cités à des rangs médiocres (comme l’É­cole poly­tech­nique). De nom­breuses cri­tiques peuvent être faites à ce réper­toire qui, obnu­bi­lé par les étoiles, sen­sible au pres­tige des États-Unis et influen­cé par la domi­na­tion de l’an­glais, tra­duit de manière un peu cari­ca­tu­rale la réalité.

Il n’en reste pas moins que l’en­sei­gne­ment supé­rieur dont la struc­ture ne se com­prend que par réfé­rence à notre his­toire natio­nale est peu lisible et donc peu com­pré­hen­sible pour des étran­gers. Les pré­si­dents d’u­ni­ver­si­té et les direc­teurs des grandes écoles en sont conscients. La loi d’a­vril 2006 offre à ce sujet, en dépit de ses ambi­guï­tés et de ses insuf­fi­sances, de nom­breuses pos­si­bi­li­tés dont il est essen­tiel que les acteurs se sai­sissent (pôles de com­pé­ti­ti­vi­té, PRES, Ins­ti­tuts Car­not, RTRA). Reste à réfor­mer la gou­ver­nance des uni­ver­si­tés et à per­mettre à leurs pré­si­dents de négo­cier leurs mis­sions avec les ensei­gnants-cher­cheurs sans s’en tenir à la conven­tion d’un temps répar­ti par moi­tié entre l’en­sei­gne­ment et la recherche.

On peut en attendre à terme l’é­mer­gence de grandes uni­ver­si­tés, un déve­lop­pe­ment de la recherche dans les plus pres­ti­gieuses des grandes écoles et l’ap­pa­ri­tion d’ac­cords fai­sant émer­ger des pôles régio­naux inter­na­tio­na­le­ment visibles.

La compétitivité internationale des diplômés français de l’enseignement supérieur

Je ter­mi­ne­rai par la pre­mière ques­tion, celle sur la com­pé­ti­ti­vi­té inter­na­tio­nale de nos diplô­més de l’en­sei­gne­ment supé­rieur. La ques­tion est déli­cate. Faute de don­nées pré­cises, je me bor­ne­rai, avec l’hu­mi­li­té que cette situa­tion impose, à pré­sen­ter les quelques conjec­tures que me sug­gèrent mes observations.

Au niveau éle­vé des « post­docs » en sciences de la matière et de la vie et des éco­no­mistes ayant aus­si une for­ma­tion scien­ti­fique, on ne peut que consta­ter que leur sont ouverts les centres de recherche inter­na­tio­naux d’ex­cel­lence. De même, les meilleurs élèves des grandes écoles semblent très appré­ciés des mul­ti­na­tio­nales, notam­ment, selon cer­tains diri­geants, grâce à leur ouver­ture multiculturelle.

Il faut saluer l’ef­fort de beau­coup de grandes écoles pour aider leurs élèves à pas­ser une année à l’é­tran­ger, soit ajou­tée, soit inté­grée à leur cur­sus. Les écoles en géné­ral attachent à juste titre de l’im­por­tance à l’ap­pren­tis­sage des langues. À cet égard, la situa­tion me paraît beau­coup moins satis­fai­sante dans l’u­ni­ver­si­té où la for­ma­tion en langues est mar­gi­nale (sauf natu­rel­le­ment lors­qu’elle consti­tue le cœur de la spécialisation).

Une fois adap­tés au sys­tème, LMD, DTS et DUT devraient conti­nuer à rem­plir leur rôle. Reste, à mon avis, la grande fai­blesse du DEUG, ce pre­mier cycle uni­ver­si­taire que l’on aurait pu déta­cher de l’u­ni­ver­si­té pro­pre­ment dite comme le « Col­lège » amé­ri­cain, et orien­ter vers un com­plé­ment de for­ma­tion plu­ri­dis­ci­pli­naire avec des méthodes péda­go­giques plus proches de celles des lycées (ce qui sup­pose natu­rel­le­ment un finan­ce­ment adéquat).

L’autre défi­cience majeure de l’É­du­ca­tion natio­nale fran­çaise concerne les filières tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nelles du secon­daire. Cette défi­cience a des causes his­to­riques et cultu­relles pro­fondes et anciennes. Elle ne se comble que len­te­ment car elle se heurte à des résis­tances socio­lo­giques et psy­cho­lo­giques à la limite du conscient.

Il ne m’é­tait pas deman­dé de par­ler de l’É­cole poly­tech­nique qui me semble aujourd’­hui appa­raître dans le monde comme une brillante excep­tion, res­pec­tée, mais ne consti­tuant en rien, même avec ses écoles satel­lites, un modèle exportable.

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1. On com­prend l’é­ton­ne­ment des Sué­dois lors­qu’ils ont décou­vert que Mau­rice Allais, seul prix Nobel fran­çais de sciences éco­no­miques, ensei­gnait à l’É­cole des mines de Paris.
2. Voir sur ces sujets : Jacques Lesourne, Alain Bra­vo et Denis Ran­det (sous la direc­tion de) ; Ave­nirs de la recherche et de l’in­no­va­tion en France, la Docu­men­ta­tion fran­çaise 2004 et Jacques Lesourne et Denis Ran­det (sous la direc­tion de), La recherche et l’in­no­va­tion en France, Futu­ris 2006, Odile Jacob.
3. Phi­lippe d’I­ri­barne, l’É­tran­ge­té fran­çaise, Seuil 2006.
4. J. Lesourne : Pour­quoi est-il si dif­fi­cile de réfor­mer en France ? Com­men­taires, 115, 2006.

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