Les technologies numériques sauveront-elles l’école ?

Le chô­mage de masse a inva­li­dé depuis main­te­nant plus de trente ans la pro­messe his­to­rique de l’é­cole : offrir un bon tra­vail aux bons élèves.

Crise mon­diale
La crise de l’é­cole est com­mune à la tota­li­té des pays dits déve­lop­pés. Selon l’ONG Alliance for Excellent Édu­ca­tion, ce sont quelque 7000 lycéens amé­ri­cains qui, chaque jour d’é­cole, jettent l’é­ponge sans diplôme, gon­flant d’au­tant les chiffres des chô­meurs à la recherche d’un emploi non qua­li­fié. Ces mêmes emplois qui ont été mas­si­ve­ment délo­ca­li­sés dans les pays dits émer­gents ces der­nières années. Une véri­table bombe à retardement.

Tous les sys­tèmes sco­laires occi­den­taux laissent donc » décro­cher » un nombre d’é­lèves insup­por­ta­ble­ment éle­vé tout en offrant de très faibles garan­ties de débou­chés aux plus appli­qués. Un comble pour des pays dont la stra­té­gie de déve­lop­pe­ment est fon­dée sur la maî­trise de la tech­nique et sur la dif­fu­sion mas­sive des connais­sances. En 2000, l’U­nion euro­péenne se fixait le fameux objec­tif de Lis­bonne qui devait faire de l’Eu­rope « L’é­co­no­mie de la connais­sance la plus com­pé­ti­tive et la plus dyna­mique du monde d’i­ci à 2010, capable d’une crois­sance éco­no­mique durable accom­pa­gnée d’une amé­lio­ra­tion quan­ti­ta­tive et qua­li­ta­tive de l’emploi et d’une plus grande cohé­sion sociale. »

Cette situa­tion ne peut évi­dem­ment être le seul fait de l’école

Alors que cette maî­trise col­lec­tive des connais­sances devait nous per­mettre de tenir à bonne dis­tance l’im­pla­cable concur­rence des pays émer­gents à bas coûts par une maî­trise col­lec­tive des connais­sances, le réveil est dou­lou­reux. Iro­nie suprême, cette socié­té de la connais­sance déve­loppe de nom­breuses formes d’illet­trisme. Une situa­tion tel­le­ment cru­ciale pour nos socié­tés qu’elle ne peut évi­dem­ment pas être le seul fait de l’école.

Volontarisme anglo-saxon

Pour rele­ver ce défi, George W. Bush lance dès 2001 le fameux plan » Aucun enfant lais­sé à la traîne » (No Child Left Behind) qui ver­ra s’a­battre sur l’é­cole amé­ri­caine une manne finan­cière sans pré­cé­dent de plus de vingt-cinq mil­liards de dol­lars par an depuis 2001. Dans la fou­lée, le Royaume-Uni de Tony Blair se lance dans le même volon­ta­risme bud­gé­ti­vore. Au coeur de ces inves­tis­se­ments, les tech­no­lo­gies numé­riques se paient la part du lion : tableaux blancs inter­ac­tifs, didac­ti­ciels, classes vir­tuelles, classes mobiles. Les concepts, les dis­po­si­tifs et les dol­lars pleuvent. Les moyens n’é­taient pas ou peu comp­tés. Pour­tant, les résul­tats obte­nus sont ambigus.

Signal d’a­larme
Un rap­port de l’a­gence fédé­rale amé­ri­caine, Natio­nal Endow­ment for the Arts, tirait le signal d’a­larme en 2007 : » Sans réac­tion concrète, il pour­rait être trop tard d’i­ci dix ou vingt ans. Les États- Unis risquent un déclin éco­no­mique dû aux consé­quences de la mau­vaise com­pré­hen­sion des docu­ments lus. » L’é­tude de la NEA mon­trait en effet que 38% des employeurs jugeaient que les jeunes adultes sor­tant de l’en­sei­gne­ment secon­daire peinent à com­prendre ce qu’ils lisent, tan­dis que 72 % observent cette défi­cience à l’écrit.

Bilans contrastés

Le retard accu­mu­lé par l’é­cole fran­çaise pour­rait rece­ler quelques avantages

Le rap­port de l’au­dit mené par le minis­tère amé­ri­cain de l’É­du­ca­tion sur l’ef­fi­ca­ci­té des logi­ciels édu­ca­tifs fin 2006 est très sévère. Les conte­nus édu­ca­tifs numé­riques, du moins tels qu’ils ont été uti­li­sés jus­qu’a­lors, n’ont eu aucun impact sur la per­for­mance des élèves, pou­vait-on lire. Aucune trace d’a­mé­lio­ra­tion n’a pu être déce­lée dans les études statistiques.

Le pro­gramme No Child Left Behind, déjà cri­ti­qué pour les scan­dales finan­ciers qui l’en­tou­raient, voyait naître là une autre cri­tique plus fon­da­men­tale : l’i­nef­fi­ca­ci­té. En épin­glant le com­por­te­ment des écoles, davan­tage pré­oc­cu­pées de s’é­qui­per pour se confor­mer à la légis­la­tion que par la per­for­mance des élèves, la mis­sion d’au­dit lan­çait un pavé dans la mare.

Développer l’entraide

Bases solides
L’en­quête menée par SRI sur l’u­sage des nou­velles tech­no­lo­gies dans l’en­sei­gne­ment repose sur de solides bases : elle a été menée de 1996 à 2008 et croise quatre-vingt-dix-neuf études quan­ti­ta­tives où la com­pa­rai­son est éta­blie entre un même conte­nu ensei­gné en ligne (59 % de réus­site) ou ensei­gné en classe (50% de réussite).

Si le bilan du livre numé­rique à l’é­cole n’est pas fameux, en rai­son sans doute d’un excès de pré­ci­pi­ta­tion et d’af­fai­risme, d’autres tech­no­lo­gies obtien­draient des résul­tats beau­coup plus convain­cants. Le 9 sep­tembre 2009, un article du New York Times fait en effet grand bruit. Il reprend une étude de SRI Inter­na­tio­nal, com­man­dée par le minis­tère de l’É­du­ca­tion aux États-Unis, dont la conclu­sion est la sui­vante : » En moyenne, les élèves obtiennent de meilleures per­for­mances avec l’é­du­ca­tion en ligne qu’a­vec l’é­du­ca­tion sco­laire traditionnelle. »

Désor­mais : » L’ap­pren­tis­sage en ligne n’est pas seule­ment mieux que rien mais devient même meilleur que l’ap­pren­tis­sage en classe. » En fait, l’é­tude montre que l’a­mé­lio­ra­tion des per­for­mances pour le panel » en ligne » ne devient réel­le­ment signi­fi­ca­tive que ces toutes der­nières années. Piste d’ex­pli­ca­tion énon­cée mais non scien­ti­fi­que­ment avé­rée : les résul­tats seraient meilleurs lorsque les enfants s’en­traident et s’en­cou­ragent les uns les autres. Or, la mes­sa­ge­rie ins­tan­ta­née et tous les outils col­la­bo­ra­tifs sont des tech­no­lo­gies récentes appa­rues seule­ment ces der­nières années (piste à suivre).

Efficacité en progrès

En rai­son des contraintes actuelles, les mannes finan­cières qui se sont déver­sées pour moder­ni­ser les sys­tèmes édu­ca­tifs en crise vont se raré­fier. L’u­sage des tech­no­lo­gies va devoir deve­nir réel­le­ment effi­cace. Une occa­sion de dres­ser les pos­si­bi­li­tés réelles de ces tech­no­lo­gies, loin des dis­cours idéo­lo­giques ou mer­can­tiles des pre­mières années. Le pseu­do-retard accu­mu­lé par l’é­cole fran­çaise pour­rait même, au final, rece­ler quelques avan­tages : des inves­tis­se­ments volon­ta­ristes réduits, c’est peut-être l’oc­ca­sion pour foca­li­ser l’at­ten­tion et les quelques moyens dis­po­nibles au déve­lop­pe­ment des usages innovants.

Tableau blanc interactif (TBI)

Défi­ni­tion
Le tableau blanc inter­ac­tif est une sur­face blanche sur laquelle un vidéo­pro­jec­teur situé en hau­teur pro­jette un conte­nu numé­rique (un texte, un gra­phique, un espace vierge, mais éga­le­ment une page Web, une pho­to). Le tableau et le vidéo­pro­jec­teur sont reliés à un ordi­na­teur, lui-même le plus sou­vent relié à Inter­net. Uti­li­sant la tech­no­lo­gie dite mul­ti­touch (la même que celle de l’i­Phone, l’i­Pad), l’en­sei­gnant ou l’é­lève peuvent inter­agir avec le conte­nu en tou­chant la sur­face du tableau, ils peuvent éga­le­ment écrire soit sur une sur­face vierge soit en ajou­tant des signes sur un conte­nu numé­rique (enca­dré, sur­li­gnage, flèche). Dans cer­tains cas, les élèves peuvent inter­agir sans quit­ter leur siège, car ils dis­posent d’une tablette elle-même connec­tée au système.

Depuis plus de cinq ans les tableaux blancs inter­ac­tifs se répandent dans les écoles. Véri­table iPad géant avant l’heure, le TBI a concen­tré une par­tie sub­stan­tielle des inves­tis­se­ments mas­sifs. En France, si le plan de déploie­ment est très en retard par rap­port aux pays anglo-saxons, il se pour­suit à une vitesse sou­te­nue mais dis­pa­rate car ce sont les col­lec­ti­vi­tés locales (régions et dépar­te­ments) qui financent ces équipements.

Si le TBI est un dis­po­si­tif bluf­fant, il est à la fois la meilleure et la pire des choses. Le Washing­ton Post du 11 juin 2010 dres­sait ain­si un bilan plu­tôt sombre de la dif­fu­sion mas­sive des tableaux blancs inter­ac­tifs dans les écoles amé­ri­caines. En don­nant la parole à plu­sieurs cher­cheurs qui consi­dèrent qu’il n’y a aucune preuve scien­ti­fique de l’a­mé­lio­ra­tion de l’en­sei­gne­ment grâce à ces dis­po­si­tifs, le Washing­ton Post met en doute le dis­cours des ven­deurs de tech­no­lo­gie mais éga­le­ment celui des politiques.

Tou­te­fois si cer­tains ensei­gnants l’u­ti­lisent pour ne sur­tout rien chan­ger, d’autres l’u­ti­lisent en revanche comme le creu­set dans lequel s’é­la­bore l’al­chi­mie tou­jours recom­men­cée de l’enseignement.

iPod et classe numérique

Dic­tée par iPod
Les enfants peuvent réécou­ter les pas­sages de leur choix. « Dans une dic­tée, on a beau dic­ter la ponc­tua­tion, les enfants ne la notent pas ; avec ce dis­po­si­tif, il n’y a plus d’er­reurs de ponc­tua­tion. Les enfants sont vrai­ment concen­trés sur ce qu’ils font. Je crai­gnais au début qu’ils n’y mettent trop de temps, mais cela me prend en fait moins de temps qu’une dic­tée clas­sique. Les plus mau­vais en ortho­graphe se sentent por­tés par le sys­tème. L’an­goisse de ne pas avoir noté tout ce que dit l’en­sei­gnant a disparu. »

L’i­Pod d’Apple s’est intro­duit dans les usages péda­go­giques depuis plu­sieurs années. Un dock, un dis­po­si­tif sur rou­lette fer­mant à clé et ren­fer­mant 30 iPods, est confié à l’en­sei­gnant. Il peut ins­tal­ler un conte­nu numé­rique qui sera ins­tan­ta­né­ment syn­chro­ni­sé avec les trente iPods dis­tri­bués aux élèves.

Chaque élève peut uti­li­ser l’i­Pod pour tra­vailler à son rythme. Les exer­cices ter­mi­nés, les élèves replacent l’i­Pod dans le dock qui syn­chro­nise ins­tan­ta­né­ment les iPods, l’en­sei­gnant récu­père ain­si en quelques secondes sous forme numé­rique l’in­té­gra­li­té de tous les exer­cices des élèves.

On voit des gens timides avoir un dia­logue com­plè­te­ment dif­fé­rent avec l’enseignant

Ce concept de pod­classes s’est déve­lop­pé un peu par­tout mais fait l’ob­jet de nom­breuses vidéos détaillées sur la WebTV de l’a­ca­dé­mie de Versailles.

En langues, les élèves peuvent s’en­re­gis­trer et toute une classe a ain­si des chances d’être éva­luée à l’o­ral. Autre exemple, la dic­tée. Une ensei­gnante de fran­çais com­mente ain­si sa pra­tique de la dic­tée assis­tée par iPod : » Cet exer­cice pose un vrai pro­blème, celui du rythme et des délais. Si les élèves avaient le texte à leur dis­po­si­tion pour l’u­ti­li­ser à leur rythme, les résul­tats seraient meilleurs. J’u­ti­lise donc l’ou­til iPod pour sa capa­ci­té à indi­vi­dua­li­ser l’exer­cice pour chaque enfant. »

Assistance étendue

Les innom­brables blogs de pro­fes­seurs, l’as­sis­tance par mail et par réseaux sociaux per­mettent de déve­lop­per l’aide aux élèves. Beau­coup d’en­sei­gnants font main­te­nant des per­ma­nences le soir (hors temps sco­laire), via le Net, afin d’ac­com­pa­gner les élèves dans leurs tra­vaux. La dif­fu­sion des ENT (envi­ron­ne­ment numé­rique de tra­vail) pour­rait faci­li­ter ces nou­velles pra­tiques. C’est un dis­po­si­tif tech­nique qui per­met aux élèves de trou­ver tout ce qui leur est néces­saire pour tra­vailler quels que soient l’en­droit et la situa­tion où ils se trouvent ; tout y est tou­jours dis­po­nible, l’in­té­gra­li­té des outils et des res­sources numé­riques qu’ils uti­lisent, leurs don­nées et même l’or­ga­ni­sa­tion de tous ces élé­ments entre eux selon les para­mètres qu’ils ont définis.

À par­tir d’un iden­ti­fiant unique le sys­tème gère la per­son­na­li­sa­tion du poste. Avec ces tech­no­lo­gies, on voit des gens timides ou s’ex­pri­mant peu en classe avoir un dia­logue com­plè­te­ment dif­fé­rent avec l’en­sei­gnant le soir.

Péda­go­gie à revoir
À l’u­sage, il sem­ble­rait que les tableaux blancs inter­ac­tifs n’ont pas trans­for­mé la péda­go­gie mais au contraire ren­for­cé la pos­ture tra­di­tion­nelle d’un ensei­gnant omni­po­tent au centre d’une classe rem­plie d’é­lèves pas­sifs : une fausse route si l’on consi­dère que la péda­go­gie moderne cherche à faire émer­ger des petits groupes d’é­lèves assez auto­nomes et for­te­ment coopé­ra­tifs, accom­pa­gnés par un ensei­gnant plus dis­cret, bien que tout aus­si essen­tiel. Une fois pas­sée l’ex­ci­ta­tion inhé­rente à l’ar­ri­vée de la moder­ni­té, les élèves s’en­nuie­raient autant qu’a­vant. L’é­cart, entre les très bons ensei­gnants et les moins bons, risque donc de s’ac­cen­tuer et de deve­nir criant.

Twitter à l’école

Nou­velle organisation
Bien enten­du, ces nou­velles pra­tiques ont néces­si­té de mettre en place des chartes sur cette nou­velle manière de s’a­dres­ser à l’en­sei­gnant, des règles sur la vali­da­tion de l’in­for­ma­tion. En un mot, une orga­ni­sa­tion com­plè­te­ment dif­fé­rente de la rela­tion tra­di­tion­nelle entre l’en­sei­gnant et l’é­lève. Un tra­vail qui doit être com­pris de tous et qui a donc néces­si­té beau­coup de temps pour émer­ger, faut-il s’en étonner ?

La rhé­to­rique et l’art de l’ar­gu­men­ta­tion figu­raient au cœur de ce que l’on appe­lait jadis les huma­ni­tés. Cet art de la joute ora­toire qui res­pecte l’autre et son point de vue est pas­sé de mode. On observe que le non-res­pect de l’autre, la non-écoute et la non-atten­tion sont deve­nus la norme dans les espaces numé­riques. Un pro­blème qui dépasse la ques­tion de la poli­tesse pour deve­nir un sujet de société.

Cer­taines ini­tia­tives, comme celle d’en­sei­gnants uti­li­sant les réseaux sociaux et notam­ment Twit­ter pour déve­lop­per de véri­tables anti­dotes à ce fléau consti­tuent l’un des usages ver­tueux du numé­rique les plus impres­sion­nants. Le pro­blème peut en effet deve­nir la solu­tion et même une solu­tion tel­le­ment puis­sante qu’elle per­met de réin­ves­tir un ter­ri­toire aban­don­né depuis long­temps par un cer­tain pédagogisme.

Technologie omniprésente

C’est fina­le­ment l’é­du­ca­tion aux nou­veaux codes sociaux qui est la moins avan­cée, d’au­tant plus que les parents n’ont jamais été for­més. Com­ment l’é­cole pour­rait-elle for­mer à la socié­té de demain si la socié­té d’au­jourd’­hui ne sait pas où elle va ?

Cette révo­lu­tion trans­forme pro­fon­dé­ment la société

Dans un article du Monde du 18 jan­vier 2008, Serge Tis­se­ron, psy­chiatre- psy­cha­na­lyste bien connu, pré­co­nise, ô pro­vo­ca­tion, l’in­tro­duc­tion de jeux vir­tuels dès la mater­nelle. « La vie numé­rique avec ses jeux de plus en plus sophis­ti­qués n’est pas néces­sai­re­ment une cala­mi­té. Cer­tains se soignent dans les espaces vir­tuels, alors que d’autres y vont de plus en plus mal. » Plu­tôt que de lais­ser les enfants se débattre seuls dans les uni­vers vir­tuels, l’é­cole et la socié­té devraient au contraire inté­grer ces uni­vers vir­tuels dans le pro­ces­sus d’apprentissage.

Ne faut-il pas don­ner d’ur­gence aux enfants et aux ado­les­cents les clés néces­saires pour évo­luer en conscience dans les mondes vir­tuels ? Des clés dont les parents ne dis­posent pas tou­jours, force est de le constater.

Crise de société ?

« Crack­Ber­ry »
La revue Com­mu­ni­ca­tions of the ACM de février 2007 poin­tait du doigt l’ad­dic­tion des adultes actifs vis-à-vis de leur gad­get tech­no­lo­gique pré­fé­ré, à l’é­poque le Black­Ber­ry. Leurs enfants ne sup­portent plus le manque d’at­ten­tion de leurs parents. Une dépen­dance inquié­tante de la part de parents cen­sés mon­trer l’exemple et qui jus­ti­fie à elle seule le sur­nom de cette nou­velle drogue : le « Crack­Ber­ry « .

L’é­cole est malade dans les pays occi­den­taux, pas seule­ment en France. Un pro­blème qui res­sort à l’é­vi­dence d’un pro­blème de socié­té. La socié­té a connu ces der­nières années, avec l’a­vè­ne­ment du numé­rique, une véri­table révo­lu­tion en matière de dif­fu­sion des connais­sances, de trans­for­ma­tion du tra­vail et des com­pé­tences néces­saires ou encore d’é­vo­lu­tion des attentes des citoyens pour ne citer que quelques élé­ments d’une liste impres­sion­nante de chan­ge­ments majeurs. Cette révo­lu­tion trans­forme pro­fon­dé­ment la socié­té et il n’est vrai­ment pas sûr qu’on en prenne toute la dimension.

Com­ment l’é­cole char­gée de pré­pa­rer les jeunes à la socié­té de demain pour­rait-elle cor­rec­te­ment rem­plir ce rôle alors que la com­pré­hen­sion col­lec­tive de ces phé­no­mènes est tel­le­ment super­fi­cielle ? Pour­tant, de très nom­breux ensei­gnants et des organes inter­mé­diaires sou­vent locaux essaient de rele­ver le défi. On l’au­ra com­pris, plu­tôt que de lor­gner sur les poli­tiques anglo-saxonnes volon­ta­ristes en matière d’in­ves­tis­se­ments tech­no­lo­giques mais dont les résul­tats sont contes­tés dans ces mêmes pays, il pour­rait être plus astu­cieux d’en­cou­ra­ger les mil­liers d’i­ni­tia­tives qui fleu­rissent sur le ter­rain dans nos régions, dans notre culture.

Car si l’en­jeu est trop impor­tant pour le lais­ser aux seuls ensei­gnants, ne pas miser sur le pro­fes­sion­na­lisme, l’en­thou­siasme et l’in­ves­tis­se­ment de la grande majo­ri­té d’entre eux condui­rait à l’é­chec. Un échec qui pour­rait vrai­ment avoir des réper­cus­sions considérables.

La crise des sys­tèmes édu­ca­tifs est d’a­bord une crise de socié­té, une crise dans laquelle les tech­no­lo­gies jouent un rôle cen­tral en ren­for­çant les pro­blèmes mais éga­le­ment en appor­tant de nom­breuses contri­bu­tions poten­tielles : le poi­son et le médi­ca­ment en quelque sorte. À nous d’en mesu­rer les enjeux, la puis­sance et les limites, et d’é­vi­ter les dis­cours faciles et impro­duc­tifs sur le pré­ten­du immo­bi­lisme congé­ni­tal de l’école.

Inci­ta­tion financière
Entre 400 euros et 2400 euros annuels, c’est la somme que tou­che­ront les ensei­gnants volon­taires pour exer­cer la fonc­tion de réfé­rent pour les usages péda­go­giques numé­riques. Espé­rée depuis des années, cette déci­sion de jan­vier 2011 consti­tue la recon­nais­sance par l’É­tat de l’en­ga­ge­ment de ces ensei­gnants, qui, en aidant leurs col­lègues, démul­ti­plient l’ef­fort d’a­dap­ta­tion de l’é­cole aux enjeux de demain grâce au numé­rique. Une telle mesure ne chan­ge­ra pas tout, certes, mais elle donne un sens à l’ef­fort à faire : encou­ra­ger et démul­ti­plier les ini­tia­tives de trans­for­ma­tion de la péda­go­gie au plus près du ter­rain et des usages.