Ne laisser aucun enfant sans protection contre le risque de l’échec scolaire

Les résul­tats sco­laires sont sen­sibles à l’o­ri­gine sociale des élèves : c’est un fait bien connu. Par exemple, G. et E. Chau­veau relèvent « 4 % envi­ron d’in­suc­cès dans la maî­trise du lire-écrire au cours pré­pa­ra­toire chez les enfants de milieux favo­ri­sés contre 50 % chez les enfants d’ou­vriers non qua­li­fiés.« ².
L’é­cart s’est certes réduit dans les der­nières années.
Cepen­dant, cette amé­lio­ra­tion pro­vient des enfants de familles popu­laires bien insé­rées dans la socié­té, davan­tage que de ceux qui sont issus des milieux de grande pauvreté.

L’é­chec des enfants du quart-monde reste mas­sif. Dans deux écoles pri­maires de l’est de la France, par exemple, des enfants d’un quar­tier très défa­vo­ri­sé se mêlent à d’autres : en 1997, seuls 9 % des enfants du quar­tier défa­vo­ri­sé fré­quentent le cours cor­res­pon­dant à leur âge et 37 % sont en classe spé­cia­li­sée, contre 76 % et 10 % pour les autres enfants ; et on constate que les écarts sont plus accu­sés qu’en 1973.

Des parents du Nord confirment : « Par­mi les enfants que nous connais­sons à tra­vers la région, 56 % sont dans des classes spé­ciales et d’autres sont dans le cycle nor­mal mais ne suivent pas. Sou­vent ils sont consi­dé­rés comme retar­dés men­taux ou inca­pables d’ap­prendre et on a ten­dance à dire aus­si que, nous, les parents, nous sommes inca­pables de nous occu­per d’eux. Nos enfants peuvent et veulent apprendre mais sou­vent ils n’aiment pas l’é­cole. Ils se sentent reje­tés parce qu’ils sont mal habillés ou parce qu’ils sont pauvres.« ³

Ce témoi­gnage tra­duit un véri­table mal­en­ten­du entre les familles les plus pauvres et l’É­cole, que nous vou­drions d’a­bord ana­ly­ser avant de pro­po­ser quelques pistes de progrès.

Le malentendu

Sub­mer­gés par l’in­sé­cu­ri­té de leur vie, et para­ly­sés par leurs propres sou­ve­nirs sco­laires, cer­tains parents ont du mal à trans­mettre à leurs enfants une atti­tude et des outils de réus­site, mal­gré leurs aspi­ra­tions de suc­cès pour eux. Ils s’en rendent compte et en souffrent : ils ne savent pas com­ment s’y prendre avec l’É­cole ni avec leurs enfants.

Pour­tant, ils attendent énor­mé­ment de l’É­cole : « Mes parents vou­laient qu’on apprenne. Mon père disait que ce serait mieux d’a­voir un métier que de traî­ner les rues. Pen­dant les vacances, il nous ache­tait des livres d’exer­cices pour voir si on avait com­pris ce qu’on avait appris à l’é­cole… Aujourd’­hui, je suis maman et je veux que ma fille réus­sisse. Je ne veux pas qu’elle soit reje­tée et qu’à seize ans, elle dise : j’ar­rête l’é­cole. »

Dans les années 70, on expli­quait la moindre réus­site sco­laire des enfants issus de milieux modestes par des aspi­ra­tions moins éle­vées, une moindre ambi­tion. Mais depuis, la situa­tion a chan­gé du côté de l’emploi comme dans la sco­la­ri­sa­tion. Toutes les études socio­lo­giques récentes montrent que tendent à s’ef­fa­cer les inéga­li­tés dans les attentes vis-à-vis de l’É­cole selon l’ap­par­te­nance sociale. Pour les familles les plus pauvres, les enfants occupent dans leur stra­té­gie de vie une place capi­tale : peut-être plus que dans d’autres milieux, devant un pré­sent bou­ché, ils repré­sentent l’avenir.

Cepen­dant, les ensei­gnants doutent en géné­ral de ces attentes. Ils constatent, par exemple, la dif­fi­cul­té d’ob­te­nir des parents ce qui leur paraît impor­tant pour la sco­la­ri­té des enfants, et celle de les faire venir pour des ren­contres indi­vi­duelles ou collectives.

Les loge­ments pré­caires, exi­gus et bruyants, l’oc­cu­pa­tion de l’es­prit des parents comme des enfants par les pro­blèmes de sur­vie, les menaces de sépa­ra­tion, la vie au jour le jour, tout cela consti­tue des obs­tacles que les ensei­gnants sont en géné­ral inca­pables d’i­ma­gi­ner. « Par­fois on essaie d’ex­pli­quer aux maîtres ce que nous vivons. Comme cette maman qui est sans élec­tri­ci­té et qui doit laver son linge à la main pour ses quatre enfants et le faire sécher dans un loge­ment mal chauf­fé et humide. Le linge prend l’o­deur de moi­si. Mais la maî­tresse finit par lui répondre : vous n’al­lez pas me dire que vous n’a­vez pas de quoi ache­ter un savon ! »

Et la réelle souf­france que res­sentent aus­si les ensei­gnants devant l’é­chec de ces enfants se mue en dénon­cia­tion des familles : « Les parents ne demandent rien à l’é­cole, ne s’ex­priment pas ; ou bien ils nous font tota­le­ment confiance, ou bien ils s’en dés­in­té­ressent com­plè­te­ment, ils démis­sionnent. »

De la dénonciation à la connaissance

L’É­cole n’a pas pour mis­sion de sou­la­ger la misère. « Alors, que pou­vons-nous faire ? » deman­dait un pro­fes­seur en for­ma­tion. Et une mère de famille du quart-monde répon­dait sim­ple­ment : « Nous ne vous deman­dons pas de résoudre nos pro­blèmes ; sim­ple­ment, ne les aggra­vez pas. » Pour cela, il faut connaître les dif­fi­cul­tés que ren­contrent les familles pauvres vis-à-vis de l’É­cole. Même si la clas­si­fi­ca­tion est un peu arbi­traire, on peut les ras­sem­bler en cinq points.

1. La précarité de la vie

« Nos enfants vivent des choses très dif­fi­ciles. Ils vivent avec nous les sou­cis d’argent, les sou­cis de loge­ment, de la san­té, du chô­mage. » Lors­qu’on est pré­oc­cu­pé par les condi­tions de sur­vie, il n’est pas facile de s’in­té­res­ser à une culture sco­laire lar­ge­ment faite de gra­tui­té. « Il y avait trop de sou­cis à la mai­son et on ne pou­vait pas tra­vailler en ren­trant. Mon cer­veau ne sui­vait pas, je n’ar­ri­vais pas à apprendre. »

Je pense à cette mère chez qui l’huis­sier vient sai­sir le mobi­lier. Elle était au tra­vail, un contrat emploi-soli­da­ri­té. Son fils ouvre à l’huis­sier. Tout en pro­cé­dant à la sai­sie, celui-ci se moque : « Ah, ta mère fait des ménages, elle ferait mieux de ran­ger chez elle. » Le gamin s’en­ferme dans les toi­lettes et se met à crier. Quand la mère rentre, il lui dit : « Maman, je n’ai plus envie de vivre. » Lorsque l’a­près-midi il est retour­né au col­lège, com­ment pou­vait-il prendre inté­rêt à ce qui s’y disait ?

2. Une École qui n’est pas gratuite

Dans tel col­lège, on demande à la ren­trée un docu­ment pour les tra­vaux diri­gés de mathé­ma­tiques, un autre en anglais, une flûte pour la musique et une coti­sa­tion pour ceux qui veulent par­ti­ci­per à la cho­rale, deux paires de « bas­kets » pour l’é­du­ca­tion phy­sique, la coopé­ra­tive (pas obli­ga­toire, mais on ne le dit guère et il arrive qu’on affiche la liste de ceux qui ne l’ont pas payée), une par­ti­ci­pa­tion aux pho­to­co­pies ; et, dans l’an­née, quelques livres de poche pour le fran­çais, le finan­ce­ment d’ob­jets fabri­qués en tech­no­lo­gie, l’en­trée à chaque séance de pis­cine, quelques dépla­ce­ments pour des visites diverses ; plus un voyage de fin d’an­née dans un pays loin­tain. Sans comp­ter ce qu’il faut bien appe­ler les caprices de cer­tains pro­fes­seurs qui veulent sou­dain telle sorte de cahier, par exemple, alors que les four­ni­tures ont déjà été achetées.

C’est que les ensei­gnants ne se sont jamais trou­vés eux-mêmes dans une situa­tion de pau­vre­té. « Il faut ache­ter ce petit maté­riel qui coûte 20 francs. C’est pas tou­jours un gros truc, mais il leur faut dans les deux jours qui suivent… Il faut savoir qu’une fois le 20, le 25 du mois, jus­qu’au 5 du mois sui­vant, c’est vrai­ment dif­fi­cile, on mange avec ce qu’on a dans le fri­go, on a seule­ment l’argent pour le pain. Il nous arrive de finir le mois avec 10 francs. 20 francs en fin de mois, on ne les a pas, même si ça vous paraît une somme déri­soire. Si c’est dans cette semaine-là qu’on nous demande d’a­che­ter quelque chose, eh bien on ne peut pas, c’est pas pos­sible. Il faut choi­sir entre les 20 francs pour l’é­cole ou pour payer le pain le reste du mois.« ⁴

3. Les exigences de l’École envers les parents

L’É­cole demande aus­si aux parents d’ac­com­pa­gner son action par l’at­ten­tion accor­dée au tra­vail sco­laire, l’aide à y appor­ter, ain­si que par des acti­vi­tés extra-scolaires.

Mais les parents sont loin d’être égaux devant cette exi­gence. « Les parents ne peuvent pas suivre leurs gosses. Les choses qu’on ne peut pas leur expli­quer, les parents ne peuvent pas aller voir un pro­fes­seur et lui dire : je ne peux pas l’ai­der. Un gosse qui n’a pas com­pris en cours, qui rentre chez lui, que les parents ne peuvent pas lui expli­quer, il ne va pas faire ses devoirs. Au bout d’une fois, deux fois, on ne va pas cher­cher à com­prendre pour­quoi c’est pas fait, on va dire : ce gosse-là, il fait ce qu’il a envie, ses parents le laissent, les parents n’ont pas envie qu’il fasse ses devoirs, ils ne s’en occupent pas quand il rentre à la mai­son.« ⁴

Au fil des années, il semble que ces demandes faites par l’É­cole sont de plus en plus fortes. Mais elles ne sont bien adap­tées qu’aux parents qui res­semblent aux ensei­gnants. Elles sont déme­su­rées par rap­port à la vie de cer­taines familles. Et, trop vite, les maîtres décrètent que ces parents-là ne s’in­té­ressent pas à l’é­cole et ils portent sur eux un regard néga­tif. « Les efforts que nous fai­sons ou que font nos enfants ne sont pas vus. »

4. Le regard sur les enfants et leurs parents

Les familles ont l’im­pres­sion que l’É­cole fait des dif­fé­rences entre les enfants. « À l’é­cole du quar­tier, comme on vivait en cara­vane, le gamin était repous­sé. On disait de nous qu’on était des babanes… Quand on nous appe­lait dans les bureaux, c’é­tait pour nous dire que les enfants étaient sales, qu’ils sen­taient mau­vais. Un jour, j’ai même vou­lu rame­ner le cuvier pour mon­trer qu’on les lavait. Ils étaient repous­sés par tout le monde : ils ne pou­vaient pas avoir de copains et de copines.« ⁵ Lors­qu’on inter­roge des per­sonnes du quart-monde, ces ques­tions reviennent tou­jours, que ce soit dans leur propre sou­ve­nir ou pour leurs enfants. Cela conduit sou­vent les enfants à un repli sur eux-mêmes et au refus de s’ex­pri­mer pour ne pas s’exposer.

5. La peur des parents devant l’École

Depuis les années 60, l’É­cole sou­haite des contacts avec les parents de ses élèves, qu’il s’a­gisse de ren­contres indi­vi­duelles avec les ensei­gnants, de réunions col­lec­tives, ou de par­ti­ci­pa­tion à la vie des éta­blis­se­ments et à leurs ins­tances. Mais il est dif­fi­cile de reve­nir à l’é­cole quand on y a connu soi-même l’é­chec, les répri­mandes, le rejet, sur­tout si c’est dans le même éta­blis­se­ment, ou quand les enfants aînés ont aus­si été en échec. Beau­coup parlent de « la peur d’être convo­qué », et il est vrai que ce mot même de « convo­ca­tion », employé spon­ta­né­ment par les parents comme par les ensei­gnants, est en lui-même tout un pro­gramme. Comme le dit un ins­ti­tu­teur suisse : « En tant qu’en­sei­gnants, nous sommes tous, mal­gré nous, à tort ou à rai­son, per­çus comme des gens de pou­voir qui ins­pirent la peur. Nous avons, entre autres, le pou­voir de sug­gé­rer le pla­ce­ment de l’en­fant ou de mettre en route tout un enca­dre­ment qu’ils ne peuvent que res­sen­tir comme une menace d’un autre monde inter­ve­nant dans le leur.« ⁶

L’in­com­pré­hen­sion de ce qui se passe à l’é­cole est fré­quente, et pas seule­ment avec les familles d’o­ri­gine étran­gère. « On ne fait pas le poids contre eux, parce qu’ils sont plus intel­li­gents que nous. On est dimi­nué devant les profs, par leur par­ler, on ne com­prend rien. » L’ab­sence de vraie ren­contre a des consé­quences graves en termes d’o­rien­ta­tion car elle vide de leur sens les pro­cé­dures offi­ciel­le­ment fon­dées sur le dia­logue avec les familles. La ten­ta­tion est alors forte pour l’ins­ti­tu­tion sco­laire de pen­ser à la place des familles et, s’il le faut, de recueillir leur accord en pro­fi­tant de leurs dif­fi­cul­tés à com­prendre les struc­tures et les enjeux. « On nous a fait rem­plir sur un grand car­ton (…). Il fal­lait mettre qu’on était d’ac­cord.« ⁷

De la connaissance à la reconnaissance

Le dia­logue est donc dif­fi­cile. « Pour que les enfants, les hommes et les femmes du quart-monde parlent de leur vie si dure, il faut beau­coup de temps. Car en plus du sen­ti­ment de menace per­ma­nente, ils éprouvent une honte pro­fonde qui ronge les familles pauvres. Honte de leur situa­tion de pau­vre­té, qui s’a­joute et se mélange à la peur de ne pas pou­voir l’ex­pli­quer et d’en être ren­dus cou­pables. Se taire revient à pré­ser­ver sa digni­té.« ⁸ Et pour­tant, les per­sonnes de ces milieux pos­sèdent de réelles capa­ci­tés à expri­mer leurs attentes et leurs dif­fi­cul­tés dès qu’elles se trouvent en confiance. Lors­qu’elles par­ti­cipent à des for­ma­tions d’en­sei­gnants, ce sont tou­jours leurs inter­ven­tions qui sont sui­vies avec le plus d’at­ten­tion. On trou­ve­ra par exemple en enca­dré ce que disaient les délé­gués du quart-monde lors d’une ses­sion natio­nale de for­ma­tions de for­ma­teurs en 1995.

De la reconnaissance au partenariat

L’É­cole demande trop sou­vent aux parents de faire tout le che­min vers elle. Elle le demande à tous les parents, mais c’est plus dif­fi­cile pour ceux qui en sont le plus éloi­gnés. Connaître les familles et leur vie est un pre­mier pas néces­saire. Il devient alors pos­sible, en échange, de leur com­mu­ni­quer des connais­sances sur l’É­cole, son fonc­tion­ne­ment et ses contraintes, dont ils ont effec­ti­ve­ment besoin pour aider leurs enfants à réus­sir. Mais ce ne sera effi­cace qu’à condi­tion de les recon­naître comme des per­sonnes qui ont une expé­rience, des valeurs, une pen­sée et des droits. Il s’a­git d’en­tendre ce qu’elles ont à dire sur leurs enfants et sur l’É­cole, et d’être à l’é­coute des solu­tions qu’elles proposent.

C’est ce qu’ex­prime un méde­cin de Pro­tec­tion mater­nelle et infan­tile : « Per­mettre aux familles du quart-monde d’être par­te­naires de l’É­cole, c’est bien autre chose que de pro­non­cer des dis­cours, ou de faire de grandes pro­messes. C’est d’a­bord leur deman­der leur avis sur l’É­cole, sur l’a­ve­nir de leurs enfants. C’est deman­der aux parents com­ment ils apprennent à par­ler à leurs enfants, com­ment ils leur apprennent à lire, com­ment eux-mêmes apprennent, peut-être, avec leurs enfants et de leurs enfants. C’est donc recueillir la parole des gens, même si elle est incom­pré­hen­sible, ou cho­quante, ou inau­dible. »

Des ini­tia­tives en ce sens existent dans bien des éta­blis­se­ments sco­laires. On trou­ve­ra en enca­dré l’exemple d’une école pri­maire de Lille située dans un quar­tier défavorisé.

Le par­te­na­riat est l’in­verse du mal­en­ten­du, ou plus exac­te­ment il est la manière de lever le mal­en­ten­du : dans le cas de l’É­cole comme pour les autres ser­vices en contact avec les plus pauvres, il n’y a pas d’autre solu­tion prometteuse.

_______________________________________
1. Claude Pair est l’au­teur du livre L’É­cole devant la grande pau­vre­té : chan­ger de regard sur le quart-monde, Hachette, 1998. Les élé­ments de cet article sont repris de ce livre.
2. « Rela­tions école/familles popu­laires et réus­site au CP », Revue fran­çaise de péda­go­gie, n° 100, 1992.
3. Actes du col­loque Toutes les familles par­te­naires de l’É­cole, Arras, 1992, CRDP, Lille. Les témoi­gnages qui suivent en sont extraits lors­qu’ils ne sont pas réfé­ren­cés autrement.
4. Témoi­gnage de parents de Nan­cy lors d’une for­ma­tion d’enseignants.
5. Témoi­gnage de parents de Reims.
6. A. Chris­ten, « La famille du quart-monde et l’é­cole », Revue quart-monde, n° 146, 1993.
7. E. Tedes­co, Des familles parlent de l’é­cole, Cas­ter­man, 1979.
8. A. Chris­ten, op. cit

---

Articles similaires :

La frac­ture sociale : un défi à relever L’exclusion sociale, un défi. Pré­sen­ta­tion du numéro Le témoi­gnage d’un chef d’entreprise L’insertion des jeunes : une ardente obligation Les com­mu­nau­tés d’Emmaüs