Notre système d’éducation peut-il être un moteur de développement ?

La dynamique du statisme

Voi­ci main­te­nant plu­sieurs décen­nies que la chro­nique quo­ti­dienne s’a­li­mente de ce sujet obsé­dant pour les familles qu’est deve­nu celui de l’é­du­ca­tion. De fait, on peut dif­fi­ci­le­ment contes­ter cette évi­dence que la situa­tion n’est pas brillante. Per­sonne ne croit plus vrai­ment aux ver­tus de la culture, l’a­gi­ta­tion est pra­ti­que­ment conti­nue dans les éta­blis­se­ments, tourne sou­vent à la vio­lence, les angoisses crois­santes des familles et de leur pro­gé­ni­ture ont pour réplique un déploie­ment d’é­tats d’âme géné­ra­li­sé chez les personnels.

Pour­tant, ce ne sont pas les rap­ports qui ont man­qué, com­man­dés par des ministres à des per­son­na­li­tés bru­ta­le­ment expo­sées à un uni­vers per­vers qu’elles découvrent avec effroi mais un peu tar­di­ve­ment. Ce type de recours n’ayant jamais eu d’autre fina­li­té réelle que celle de faire gagner du temps au ministre du moment, il n’y a rien de sur­pre­nant à ce que les docu­ments pro­duits ont tous eu pour sort com­mun de faire l’ob­jet d’un rapide clas­se­ment circulaire.

Le pre­mier d’entre eux dans la tra­di­tion, celui du pro­fes­seur Laurent Schwartz, était pour­tant aus­si lucide que cou­ra­geux mais il n’a­vait aucune chance d’être pris en consi­dé­ra­tion dans le cli­mat poli­tique syn­chrone de sa publi­ca­tion. Quant à la plu­part des autres, nous aurons le bon goût d’ad­mettre que leurs auteurs n’ont pas vrai­ment osé mettre les sujets de fond sur la place publique et pro­po­ser des mesures inévi­ta­ble­ment impo­pu­laires, se conten­tant de vagues recom­man­da­tions para­doxa­le­ment dévul­né­ra­bi­li­santes par leur insolvabilité.

En fait, on a spé­cu­lé constam­ment sur l’in­dul­gence d’une opi­nion publique rési­gnée à admettre qu’au­cun pro­gramme sérieux n’est com­pa­tible avec la durée de vie moyenne d’un ministre ou de celle d’un gou­ver­ne­ment. C’est ain­si que s’est ins­tal­lée cette pra­tique de la fuite en avant à conno­ta­tion anes­thé­sique qui consiste en l’an­nonce de mesures aus­si peu cré­dibles en termes de capa­ci­té d’or­ga­ni­sa­tion qu’in­sol­vables en termes finan­ciers. En somme, on s’est tou­jours déro­bé devant l’as­sai­nis­se­ment d’une ges­tion deve­nue aber­rante ou pris pour pré­texte au sta­tisme les réti­cences prê­tées aux per­son­nels envers une poli­tique innovante.

Bref, le spec­tacle qui nous est offert ne tra­duit ni plus ni moins que le fait de subor­don­ner notre poli­tique d’é­du­ca­tion à la contem­pla­tion per­ma­nente de l’ac­tua­li­té sociale en pré­vi­sion des pro­chaines élec­tions. En d’autres termes, on peut légi­ti­me­ment consi­dé­rer que ce monde poli­tique com­plexe dont dépend notre sys­tème d’é­du­ca­tion n’est pas vrai­ment conscient du véri­table enjeu de l’é­du­ca­tion, à savoir celui d’é­le­ver le niveau de civi­li­sa­tion de la nation. Il est vrai qu’une telle mis­sion demande une telle capa­ci­té de réflexion qu’elle ne peut être que celle de pro­fes­sion­nels dis­tin­gués ayant les cou­dées franches. Mais il est bien connu que leur per­son­na­li­té est peu com­pa­tible avec la déon­to­lo­gie d’un monde poli­tique atta­ché à ses pou­voirs. Et il est de fait que la conven­tion n’ac­corde aucune place aux vrais stra­tèges d’é­du­ca­tion et cela devient grave au moment où il fau­drait beau­coup de conti­nui­té dans l’ac­tion et sur­tout ne pas se trom­per de siècle dans ses jugements.

Ce n’est pas une réfor­mite chro­nique qui régle­ra nos pro­blèmes en attri­buant une impor­tance déme­su­rée à des sujets tels que le poids du car­table, le calen­drier des vacances, les rythmes du som­meil ou l’é­li­mi­na­tion de toute dis­ci­pline per­çue comme trop dif­fi­cile. La poli­tique de l’au­truche coûte vrai­ment trop cher pour accep­ter qu’elle dure encore longtemps.

Nous avons eu un bel exemple de manque de juge­ment à pro­pos du grand désordre de 1968 qui a fait vaciller l’É­tat alors que la crois­sance se sou­te­nait à hau­teur de 6 % depuis des années et que le chô­mage n’exis­tait pra­ti­que­ment pas. La réduc­tion du conflit a coû­té cher. Cette savante véro­nique qu’au­ra été la loi d’o­rien­ta­tion n’au­ra eu d’autre effet que celui d’oc­cul­ter momen­ta­né­ment les vraies échéances d’une socié­té en crise par une déma­go­gie dont nous n’a­vons d’ailleurs pas encore sol­dé la note. Quant au prix que l’on a payé, répu­té pour solde de tout compte, il n’é­tait en réa­li­té que celui du main­tien d’un ordre éta­bli pas­séiste, autre­ment dit du main­tien en posi­tion de force de ces deux géants qu’é­taient le patro­nat, dont l’É­tat, et les syndicats.

Les causes du conflit ne concer­naient pas direc­te­ment ce face à face qui était déjà un sujet dépas­sé vis-à-vis de la déon­to­lo­gie inter­na­tio­nale mais per­sonne n’en était vrai­ment conscient et le résul­tat final aura été spec­ta­cu­lai­re­ment favo­rable au gigan­tisme. Moins que jamais on ne sou­hai­tait bri­ser la struc­ture mono­li­thique d’une Édu­ca­tion natio­nale dont l’i­mage était en tous points conforme à celle du sys­tème socio­pro­fes­sion­nel fran­çais pour­tant déjà en retard sur son temps. Péren­ni­ser le mono­li­thisme d’un sys­tème d’é­du­ca­tion qui venait de démon­trer son pen­chant à l’ins­ta­bi­li­té ne pou­vait alors que conduire à terme à un désastre dû à l’hy­per­tro­phie non contrô­lée des flux démo­gra­phiques s’a­bat­tant sur des struc­tures sco­laires inadaptées.

Les vagues défer­lantes d’ef­fec­tifs ont sub­mer­gé les col­lèges, puis les lycées et inondent main­te­nant les uni­ver­si­tés et les écoles, bou­le­ver­sant des struc­tures peu pré­pa­rées à de tels séismes. Il n’est de secret pour per­sonne que l’É­du­ca­tion natio­nale affecte depuis long­temps la phy­sio­no­mie d’un gour­mand de plus en plus insa­tiable. Per­sonne ne peut plus maî­tri­ser une demande qui s’emballe et qui entraîne inexo­ra­ble­ment l’É­tat, mais aus­si les assem­blées ter­ri­to­riales, locales et les familles, vers une situa­tion d’in­sol­va­bi­li­té de plus en plus évidente.

Pour­tant, dès avant les années 70, les stra­tèges de l’OCDE s’é­taient déjà accor­dés sur le fait que le gigan­tisme était incom­pa­tible avec la déon­to­lo­gie des socié­tés post­in­dus­trielles nais­santes et la fameuse maxime de Schu­ma­cher Small is beau­ti­ful recueillait l’as­sen­ti­ment géné­ral. Les grandes entre­prises de taille mon­diale, telles que la Gene­ral Motors, frag­men­taient les effec­tifs qu’elles employaient en créant autant de filiales que néces­saire pour assu­rer la sta­bi­li­té de leur groupe. Cela se fit sans conces­sion et sur­tout sans perte de puis­sance, bien au contraire.

Concer­nant l’É­du­ca­tion, les rap­ports du moment don­naient pour prix d’es­quive à tous les maux poten­tiels des socié­tés occi­den­tales l’af­fec­ta­tion de 3 % de la pro­duc­tion inté­rieure brute au poste de l’é­du­ca­tion. L’op­tion pro­po­sée était har­die pour l’é­poque, coû­teuse, et fata­le­ment peu expli­cite sur les options à rete­nir du seul fait de la diver­si­té des situa­tions nationales.

En ce qui concerne notre pays, on doit aujourd’­hui se rendre à l’é­vi­dence que les choix qui ont tra­duit l’adhé­sion finan­cière de nos gou­ver­ne­ments suc­ces­sifs aux thèses des mages offi­ciels ont repo­sé sur des dis­po­si­tions inadé­quates entre­mê­lant conser­va­tisme et déma­go­gie. Nous devions déjà faire face à l’ex­ten­sion du pau­pé­risme de la socié­té qu’il était presque incon­ve­nant de dénon­cer quand un nou­veau fléau est rapi­de­ment appa­ru, aggra­vant une situa­tion qui se dété­rio­rait per­ni­cieu­se­ment mais conti­nû­ment. Ce fut le chô­mage, qui com­men­ça à inquié­ter et le cap des 5 % était alors pré­sen­té comme une éven­tua­li­té apocalyptique.

Le fait brut est que nous inves­tis­sons actuel­le­ment sur le seul poste de l’é­du­ca­tion le double de ce pour­cen­tage de la pib qui nous était pré­sen­té comme mira­cu­leux, consa­cré à des pro­grammes dont on peut redou­ter qu’ils ne soient en grande par­tie sté­riles. Quant au chô­mage, étroi­te­ment lié à l’é­du­ca­tion, il n’est pas dérai­son­nable de l’é­va­luer à hau­teur du triple du seuil qui nous était pré­sen­té comme fati­dique. Et l’on ne peut guère fon­der d’es­poir sur la pour­suite d’une poli­tique d’é­du­ca­tion à la petite semaine aus­si rui­neuse qu’ob­jec­ti­ve­ment peu pro­bante. Elle résulte de pro­grammes issus de plu­sieurs minis­tères, trop sou­vent mal ciblés et tou­jours assor­tis de pro­cé­dures effroya­ble­ment com­pli­quées sans pré­ju­dice de frais d’in­fra­struc­tures inouïs.

Voi­ci trop long­temps que nous nous bor­nons à pour­suivre à grands frais et par des arti­fices sans résul­tats convain­cants les effets de cette cause pro­fonde de nos ennuis qui n’est autre que l’i­na­dap­ta­tion de nos struc­tures à la mon­dia­li­sa­tion des éco­no­mies et à la socio­lo­gie qui en découle. Il nous faut cepen­dant pro­cu­rer des res­sources à soixante mil­lions de per­sonnes, et cela dans un contexte de concur­rence inter­na­tio­nale sau­vage. Cela implique donc d’ac­croître notre créa­ti­vi­té et notre pro­duc­ti­vi­té dans des domaines sol­vables pour assu­rer à la nation le train de vie auquel elle aspire.

C’est par excel­lence la mis­sion prin­ci­pale d’un sys­tème d’é­du­ca­tion que celui de pro­je­ter sur la socié­té les res­sources humaines dont elle a besoin, dotées d’une éthique moderne et orga­ni­sées en pro­fils et en flux conve­nables. Nous dis­po­sons pour ce faire des moyens poten­tiels en hommes et même, quoi qu’on en dise, en res­sources finan­cières. Encore faut-il les libé­rer et construire une syner­gie entre les moteurs de notre éco­no­mie et les options fon­da­men­tales de notre poli­tique d’éducation.

Mais force nous est de consta­ter qu’une pareille pers­pec­tive est hypo­thé­quée du seul fait de l’in­vrai­sem­blable poids de pro­cé­dures écu­lées dont on ne s’af­fran­chit pas suf­fi­sam­ment vite. L’é­qui­libre de notre socié­té est méta­stable et il n’est pas impos­sible qu’il ne se rompe un jour si nous n’y pre­nons pas garde. À moins de bri­ser rapi­de­ment l’ar­chaïsme de nos struc­tures, on voit mal com­ment leur main­tien et le trai­te­ment sou­vent vieillot et timo­ré que l’on dis­pense à nos enfants pour­ront contri­buer à redy­na­mi­ser la socié­té. L’ob­jet de cet article est de mon­trer com­ment on a pu en arri­ver là et peut-être com­ment sor­tir d’une situa­tion deve­nue insoutenable.

Éducation et développement

1. Le mécanisme du développement

Il n’est pas donc pas inin­té­res­sant de se faire une repré­sen­ta­tion de l’é­lé­va­tion du niveau de civi­li­sa­tion d’un pays. Dans cette pers­pec­tive, nous évo­que­rons l’ob­ser­va­tion clas­sique selon laquelle les pays les plus déve­lop­pés ont évo­lué selon un pro­ces­sus immuable. Ce der­nier s’est sché­ma­ti­que­ment déployé sur trois phases fon­da­men­tales dont la durée d’exé­cu­tion s’est comp­tée en termes de siècles pour la pre­mière, cepen­dant que les deux der­nières n’en auront fina­le­ment exi­gé qu’un seul. Il reste que la dis­per­sion des niveaux de civi­li­sa­tion à laquelle on assiste actuel­le­ment dans le monde ne fait que tra­duire la rapi­di­té des diverses nations à s’être adap­tées aux bou­le­ver­se­ments successifs.

Elle mesure donc a pos­te­rio­ri les ini­tia­tives anti­ci­pa­trices déployées en temps vou­lu par les gou­ver­ne­ments sous la pres­sion des évé­ne­ments et sur le sup­port de leurs sys­tèmes d’é­du­ca­tion. En effet, si ces der­niers avaient pour mis­sion de main­te­nir le patri­moine cultu­rel natio­nal, ils étaient en outre cen­sés assu­rer sa pro­gres­sion en cap­tant la connais­sance d’où qu’elle vienne, son assi­mi­la­tion par la popu­la­tion deve­nant ensuite une affaire d’or­ga­ni­sa­tion péda­go­gique et donc un gage de pro­grès. Toute déro­ga­tion à ce pro­gramme a eu pour prix un décro­chage cultu­rel sou­vent irréparable.

2. L’éducation en France dans l’ère primaire

Ce fut natu­rel­le­ment la pre­mière pré­oc­cu­pa­tion des hommes que celle de satis­faire leurs besoins vitaux. Dans un contexte aus­si res­treint, une éco­no­mie peut se construire sur des cir­cuits de pro­duc­tion et de consom­ma­tion, débor­der le strict cadre natio­nal, inté­grer un arti­sa­nat et même des arts plas­tiques qui peuvent être pres­ti­gieux. Mais on ne compte pas les pays qui ne sont jamais par­ve­nus à s’ex­traire du stade d’une éco­no­mie à aus­si faible valeur ajou­tée et cer­tains souffrent encore de la faim.

Une telle typo­lo­gie res­semble beau­coup à celle de l’Eu­rope dans une période allant gros­siè­re­ment du Moyen Âge au pre­mier Empire, au second en France. Le pou­voir poli­tique pre­nait alors appui sur un petit nombre de per­sonnes qui pos­sé­daient à peu près tout. En clair, le reve­nu de la terre, c’est-à-dire le tra­vail des pay­sans, ali­men­tait une éco­no­mie rela­ti­ve­ment stable assise sur la spéculation.

À cette époque, la France dis­po­sait d’une élite pres­ti­gieuse. Les lycées exis­taient en petit nombre et l’hon­nête homme à la fran­çaise qu’ils pro­dui­saient était cité en exemple. Les ency­clo­pé­distes maî­tri­saient pra­ti­que­ment une culture qui pri­vi­lé­giait à parts égales science et lit­té­ra­ture. Vol­taire tra­dui­sait New­ton. Les arts et l’ar­ti­sa­nat étaient flo­ris­sants et un tel état de fait s’est pro­lon­gé jus­qu’à la fin du dix-neu­vième siècle dans un confort réser­vé à un petit nombre d’élus.

Cette situa­tion n’a­vait de chance de prendre fin que s’il exis­tait un noyau nova­teur suf­fi­sam­ment puis­sant dans le pays pour pro­vo­quer la mise en œuvre d’une poli­tique por­teuse d’es­pé­rance pour un plus grand nombre qui, au cas par­ti­cu­lier, ne pou­vait être que celle d’une industrialisation.

Nos Grandes Écoles exis­taient dues aux ini­tia­tives des der­niers rois, de la Conven­tion et de l’Em­pire et s’in­té­res­saient alors aux appli­ca­tions. Elles auraient sans doute eu la capa­ci­té d’a­gir construc­ti­ve­ment, mais la classe diri­geante encore jaco­bine a long­temps tar­dé à com­prendre son siècle. Elle fut enfin convain­cue d’in­ves­tir par les ban­quiers. Mais la France du moment était anal­pha­bète et il aura fal­lu attendre la Répu­blique et Jules Fer­ry pour que la popu­la­tion fran­çaise sache enfin lire, écrire et comp­ter, bref soit ouverte au pro­grès et puisse y par­ti­ci­per. Avec deux géné­ra­tions de retard. L’i­ner­tie de notre pays devant le trai­te­ment des pro­blèmes d’é­du­ca­tion est une constante de notre histoire.

3. L’éducation conduite dans l’ère secondaire

C’est sur de tels préa­lables que, vers la seconde moi­tié du dix-neu­vième siècle, un cer­tain nombre de nations, telles que les États-Unis, le Japon, l’An­gle­terre, l’Al­le­magne ont inves­ti les pro­duits d’une épargne d’o­ri­gine agraire dans des pro­grammes indus­triels. L’ac­cès de la France à l’ère indus­trielle a été plus tar­dif puisque sur­ve­nant un demi-siècle envi­ron après celui de l’An­gle­terre. Pour com­bler son retard, notre pays a donc dû impor­ter un cer­tain nombre de tech­no­lo­gies, telles par exemple que celle du che­min de fer, mais, fait bien plus grave encore, s’est ren­du a prio­ri et pour très long­temps dépen­dant de l’é­tran­ger par le biais de moyens de pro­duc­tion qu’il a bien fal­lu impor­ter et sur­tout de la culture qui les accom­pa­gnait. Cela fut pos­sible car les ban­quiers du moment dis­po­saient de moyens finan­ciers consi­dé­rables et accor­daient toute prio­ri­té à la moder­ni­sa­tion du pays.

On sait que les éco­no­mies qui se sont construites sur le modèle indus­triel ont eu pour effet prin­ci­pal de drai­ner en milieu urbain les masses humaines venant de la cam­pagne, et de les orga­ni­ser en cohortes des­ti­nées aux usines. Il était dès lors fatal que l’on vise à pro­mou­voir ces der­nières au rang d’une clien­tèle sol­vable. La réduc­tion des coûts de pro­duc­tion sup­po­sait donc une stra­té­gie visant à sti­mu­ler la consom­ma­tion. Cela revient à dire qu’il fal­lait orga­ni­ser le mar­ché et par consé­quent la vie des citoyens en les per­sua­dant, autant que pos­sible, que les options pro­po­sées devaient faire leur bonheur.

Ce modèle éco­no­mique s’im­po­sa aus­si bien en France que dans tout autre pays occi­den­tal, et cela quelle que soit l’i­déo­lo­gie domi­nante. Ain­si le tay­lo­risme naquit-il chez Ford d’a­bord pour satis­faire aux besoins des agri­cul­teurs et ensuite pour élar­gir ces méthodes à l’en­semble du mar­ché. » L’au­to­mo­bile sera popu­laire ou ne sera pas. » Le déve­lop­pe­ment de l’in­dus­trie auto­mo­bile alle­mande pen­dant l’ère hit­lé­rienne a été dû au lan­ce­ment de la Volks­wa­gen, voi­ture popu­laire construite en grande série au pro­fit des ouvriers dont le salaire gageait le finan­ce­ment des chaînes. L’U­nion sovié­tique elle-même n’a pas échap­pé au tay­lo­risme, et se fai­sait para­doxa­le­ment une gloire de l’a­voir por­té au sum­mum de la per­fec­tion dans les années trente. L’en­sei­gne­ment tech­nique actuel porte encore les stig­mates de l’ère indus­trielle. Les Centres d’ap­pren­tis­sage, deve­nus CET puis LEP et LP, les écoles natio­nales pro­fes­sion­nelles deve­nues lycées tech­niques ont été conçus et équi­pés sur le modèle de l’u­sine tay­lo­rienne qui n’a plus cours aujourd’­hui en France. Nous l’a­vons lar­ge­ment externalisée.

Il est dif­fi­ci­le­ment croyable que notre sys­tème d’é­du­ca­tion n’ait guère évo­lué jus­qu’à la fin des années cin­quante. Quelques grands centres urbains de pro­vince avaient le pri­vi­lège d’une uni­ver­si­té unique. Quant à la Sor­bonne, elle était ali­men­tée par la jeu­nesse aisée de la France entière, fas­ci­née par le charme du quar­tier Latin. Les licences décer­nées par les facul­tés des lettres ou les facul­tés des sciences étaient dédiées aux aspects fon­da­men­taux de la connais­sance et leur nombre se comp­tait en termes d’unités.

Jus­qu’aux années 1960, les ensei­gne­ments de sciences phy­siques ne se pro­lon­geaient pas par ces sujets dits » tri­viaux » comme le cal­cul scien­ti­fique ou l’élec­tro­nique. Et pour clore ce triste por­trait, l’en­sei­gne­ment supé­rieur comp­tait en tout et pour tout deux mille per­sonnes, tous per­son­nels confon­dus. On com­prend pour­quoi les thèses étaient dis­tri­buées aus­si parcimonieusement.

Il est exact qu’un effort gigan­tesque ait été entre­pris vers les années 70 où l’on se glo­ri­fiait de construire un CES par jour. Cette ini­tia­tive était d’au­tant plus louable qu’elle était assor­tie d’une modeste ten­ta­tive de diver­si­fi­ca­tion des ensei­gne­ments par le biais de filières plus ou moins pré­pro­fes­sion­na­li­santes dont l’ex­ten­sion des obli­ga­tions sco­laires et les lois de 1971 avaient condi­tion­né le lan­ce­ment. Il reste que, dans la majo­ri­té des cas, des sommes consi­dé­rables ont été inves­ties dans ce qui n’é­tait que la dila­ta­tion homo­thé­tique d’un sys­tème dont on a négli­gé de repen­ser le modèle. Bien plus, les par­tis archi­tec­tu­raux rete­nus aus­si bien pour les éta­blis­se­ments du second degré que pour les uni­ver­si­tés ont irré­ver­si­ble­ment per­pé­tué une image tay­lo­rienne de l’é­cole-usine dont on sait qu’elle est de plus en plus mal sup­por­tée. Il fau­drait peut-être bien veiller à ce qu’une aug­men­ta­tion du per­son­nel de sur­veillance ne lui donne pas la phy­sio­no­mie d’un uni­vers carcéral.

4. Les dominantes de l’éducation dans l’ère postindustrielle

Les déve­lop­pe­ments qui pré­cèdent avaient pour but de mon­trer com­bien peut être com­plexe la socio­lo­gie d’un pays déve­lop­pé où un glis­se­ment spon­ta­né vers une condi­tion post­in­dus­trielle est constam­ment ralen­ti par la per­sis­tance de mythes héri­tés tout aus­si bien de l’ère pri­maire que de l’ère secon­daire. La recherche d’une condi­tion de notable par le diplôme per­siste et cette pra­tique est aus­si sté­rile pour la nation que son coût est exces­sif. Il en a résul­té que l’in­dus­trie n’a pas évo­lué suf­fi­sam­ment tôt par défaut d’être sou­te­nue par un sys­tème d’é­du­ca­tion convain­cant. Sans doute a‑t-on ten­té de la doter d’une orga­ni­sa­tion paral­lèle ayant pour fina­li­té affi­chée la culture tech­nique, mais les résul­tats en sont déce­vants. On ne s’im­pro­vise pas édu­ca­teur comme cela.

À titre de com­pa­rai­son, et seule­ment pen­dant les années 1977–1980, les États-Unis ont per­du dix points en volume de la part qu’ils avaient dans la pro­duc­tion indus­trielle des pays de l’OCDE et cela en appli­ca­tion des dis­po­si­tions pré­vues par les confé­rences de Lima et de Lomé visant à trans­fé­rer au tiers-monde une par­tie de la pro­duc­tion. Rame­née à une vision domes­tique, cette infor­ma­tion se tra­duit par la perte d’un tiers de la pro­duc­tion natio­nale, et cela, tout en gar­dant le pnb le plus éle­vé du monde.

C’est dire l’ex­tra­or­di­naire trans­fert d’ac­ti­vi­tés qui s’est fait en direc­tion du sec­teur post­in­dus­triel et la fan­tas­tique orga­ni­sa­tion qui aura été néces­saire à la réa­li­sa­tion d’un pareil pro­gramme dans lequel les uni­ver­si­tés, et le sys­tème sco­laire dans son ensemble, auront joué et pour­suivent encore un rôle déci­sif depuis une tren­taine d’années.

L’in­ca­pa­ci­té d’un sys­tème d’é­du­ca­tion à s’a­dap­ter à la conjonc­ture qui vient d’être décrite, et notam­ment dans sa par­tie tech­nique, a pour consé­quence redou­table que son rôle se limite à géné­rer un véri­table tiers-monde interne de riches, qui sera pro­ba­ble­ment bana­li­sé à terme dans le tiers-monde tout court. En d’autres termes, les pays récem­ment enga­gés dans une stra­té­gie de déve­lop­pe­ment fon­dée sur une acti­va­tion du sec­teur ter­tiaire supé­rieur par le sec­teur secon­daire supé­rieur ont à faire face à d’é­normes pro­blèmes humains dont les solu­tions sont encore mal cer­nées, mais qui, de toute façon, exigent la remise en cause de leur sys­tème d’éducation.

Ils sont condam­nés à la recherche d’une nou­velle dis­tri­bu­tion des qua­li­fi­ca­tions et à redé­fi­nir les pro­fils des postes à res­pon­sa­bi­li­té sous peine de s’ex­po­ser à des situa­tions poten­tiel­le­ment des­truc­trices de leur civi­li­sa­tion. L’u­ni­for­mi­té n’est plus per­mise. Telle est fina­le­ment, par­mi d’autres, la situa­tion fran­çaise qui nous inté­resse au pre­mier chef. Des choix prio­ri­taires s’im­posent à mettre en œuvre avec déter­mi­na­tion et achar­ne­ment. Attendre encore serait suicidaire.

La nécessité d’un nouvel humanisme

En syn­thèse de ce qui pré­cède, on peut résu­mer l’his­to­rique de l’É­du­ca­tion natio­nale à une suite de réformes dont les régimes tran­si­toires se super­posent, ne s’é­teignent jamais et pour­suivent tou­jours un objec­tif aus­si uto­pique qu’a­na­chro­nique. En effet, l’ac­tion per­sis­tante des divers ministres n’au­ra eu d’autre fina­li­té que celle de réin­sé­rer dans la voie répu­tée royale le plus grand nombre d’é­ga­rés. Ces dis­po­si­tions qui se vou­laient géné­reuses furent nom­breuses : sup­pres­sion des classes de réten­tion du pre­mier degré en 1973, créa­tion des classes de tran­si­tion, sys­té­ma­ti­sa­tion des pas­se­relles, mesures Sto­le­ru, etc. Certes, il n’est pas d’in­ten­tion plus louable que celle d’en­ga­ger la lutte contre l’é­chec sco­laire. Mais une telle atti­tude serait plus convain­cante si elle admet­tait aus­si une lutte contre l’é­chec de l’é­cole qui n’a jamais su confé­rer à l’in­tel­li­gence concrète les lettres de noblesse qu’elle mérite.

Les ensei­gne­ments à voca­tion pro­fes­sion­nelle de bas de gamme ne sont ali­men­tés que par une sélec­tion par l’é­chec sco­laire clas­sique et non par l’i­den­ti­fi­ca­tion de qua­li­tés intrin­sèques recon­nues et sus­cep­tibles de consé­cra­tion. On peut même étendre cette remarque aux for­ma­tions de haut de gamme, celle des ingé­nieurs par exemple, où nos centres d’ex­cel­lence dis­pensent des ensei­gne­ments théo­riques dont la prin­ci­pale qua­li­té est d’être presque par­faits mais peu durables par défaut d’a­voir été suf­fi­sam­ment cor­ré­lés au contexte phy­sique qui leur a don­né nais­sance. L’en­sei­gne­ment du cal­cul dif­fé­ren­tiel ren­dra en prin­cipe un étu­diant capable de résoudre une équa­tion du même nom mais il ne sau­ra pas spon­ta­né­ment en recon­naître l’o­ri­gine dans l’ob­ser­va­tion du fonc­tion­ne­ment d’une auto­mo­bile. Pour être cari­ca­tu­ral, nous sommes un peu dans la situa­tion de la Chine antique qui recru­tait ses man­da­rins sur des concours de poésie.

Le ren­de­ment d’une poli­tique refu­sant l’i­dée que le concret peut non seule­ment nour­rir l’abs­trait mais le faire pros­pé­rer ne peut qu’être faible par nature. Ain­si notre ensei­gne­ment tech­nique, tous niveaux confon­dus, n’a pas fait l’ob­jet d’une concep­tion mono­li­thique telle que chaque élève trou­ve­ra sa place natu­relle dans la grille des emplois. La triste réa­li­té est que les pro­duits des LP ou lycées tech­niques ne sont pas pré­pa­rés dès le stade de l’é­cole à œuvrer de concert avec les ingé­nieurs et cela a des réper­cus­sions sour­noises dans la vie de l’entreprise.

Par défaut de place à la ren­trée dans les éta­blis­se­ments tech­niques, on réaf­fecte actuel­le­ment dans les classes de lycée des enfants qui venaient d’en être écar­tés et l’ap­pa­reil sco­laire s’a­lour­dit encore de ces » déchets » recy­clés qui se répar­tissent ensuite sur tous les niveaux. Force nous est d’ad­mettre que ces expé­dients n’ont pour résul­tat que celui d’af­fai­blir la voie royale qui n’en avait pour­tant pas besoin et méri­tait une sérieuse réac­tua­li­sa­tion de son poten­tiel de logique et de son patri­moine de connaissances.

À aucun moment, les ini­tia­tives prises en matière d’é­du­ca­tion n’ont eu pour objec­tif décla­ré que la consé­cra­tion sociale pou­vait être atteinte par des voies nou­velles. Tout se passe donc comme si les stra­tèges d’é­du­ca­tion ne per­ce­vaient pas les cou­rants socio­lo­giques de leur époque.

Leur com­por­te­ment semble davan­tage être ins­pi­ré par des com­plexes de culpa­bi­li­té que par une vision lucide et pros­pec­tive de la mou­vance géné­rale des nations. Ils ne remettent pas en cause les fina­li­tés clas­siques de l’é­du­ca­tion et acceptent donc les conces­sions néces­saires pour élar­gir le cercle des pri­vi­lé­giés à de nou­veaux can­di­dats à la confor­mi­té. On croit que là se trouve le prix de la paix sociale et l’on se donne ain­si bonne conscience.

Un exemple typique de cette men­ta­li­té aura conduit aux nou­velles for­ma­tions d’in­gé­nieurs prin­ci­pa­le­ment dis­pen­sées en for­ma­tion conti­nue. Les entre­prises les uti­lisent volon­tiers pour récom­pen­ser cer­tains de leurs agents par­ti­cu­liè­re­ment méri­tants. On se demande alors pour­quoi, sinon pour les moti­va­tions pré­cé­dem­ment évo­quées, elles ne les nomment pas tout sim­ple­ment cadres. Le résul­tat serait le même pour les inté­res­sés et l’on pro­té­ge­rait uti­le­ment un titre d’in­gé­nieur qui se dévalorise.

Il est par­fai­te­ment com­pré­hen­sible que les familles sou­haitent la réus­site sociale de leurs enfants et que d’hon­nêtes acteurs éco­no­miques aspirent à une recon­nais­sance de leur valeur. Mais il n’est pas indis­pen­sable de réfé­rer la pro­mo­tion sociale à des diplômes dont la plu­part, et ils sont nom­breux, sont sans rela­tion aucune avec les réalités.

La seule voie rai­son­nable de pro­grès est à recher­cher dans un nou­veau souffle qui ne peut qu’être d’ordre cultu­rel et qui réno­ve­rait la notion d’hu­ma­nisme telle qu’elle est encore com­prise aujourd’­hui. Et dans cet esprit, il serait grand temps d’in­tro­duire la dimen­sion tech­no­lo­gique dans nos ensei­gne­ments fon­da­men­taux, notam­ment au niveau du col­lège en ces­sant de confondre tech­no­lo­gie et tech­nique. Cha­cun a en mémoire les funestes ten­ta­tives conduites dans le pas­sé sous le fal­la­cieux pré­texte d’une intro­duc­tion de la » tech­no­lo­gie » qui culmi­nait au niveau de l’ar­rêt de porte ou à celui de la targette.

On se sou­vient éga­le­ment de ce vaste pro­gramme d’é­qui­pe­ment des col­lèges en ate­liers Alti, situés dans des baraques démon­tables et équi­pés de machines conçues à la façon d’un mou­ton à cinq pattes sans doute mais à fia­bi­li­té modé­rée. Compte tenu des coûts exor­bi­tants d’une telle poli­tique et du maigre inté­rêt qu’elle aura sus­ci­té chez les élèves, on peut par­fai­te­ment com­prendre que l’on ait aban­don­né ce pro­jet en cours de réa­li­sa­tion. Là encore on se trom­pait de siècle. Le col­lège est un lieu d’ac­qui­si­tion de culture géné­rale et de sen­si­bi­li­sa­tion aux domi­nantes de l’environnement.

Les per­son­nels char­gés du pro­gramme pré­ci­té n’é­taient pas ceux dont on avait besoin pour le conduire. Ils étaient des tech­ni­ciens et il n’est pas d’ap­proche plus dis­sua­sive de l’ap­pren­tis­sage de la tech­no­lo­gie que celle de l’ap­pren­tis­sage de la tech­nique. Ces ensei­gnants n’ont pas démé­ri­té, ils ont tout sim­ple­ment été pié­gés car ils étaient condam­nés à l’é­chec en trans­met­tant leur savoir tech­nique, celui d’un métier que la plu­part des enfants ne pra­ti­que­raient jamais.

Il est grand temps de pen­ser à ce que l’hon­nête homme d’au­jourd’­hui ait dès le stade de son ado­les­cence quelque chance de com­prendre pour­quoi le vent souffle, com­ment fonc­tionne la montre qu’il a au poi­gnet, ou tout autre phé­no­mène de la vie cou­rante qui, dans l’é­tat actuel des choses, demeu­re­ra encore un pro­fond mys­tère pour lui. Il est urgent d’ap­prendre aux enfants à rai­son­ner en termes d’a­na­lo­gies et s’ac­cou­tu­mer à la notion de bilan. La des­crip­tion du fonc­tion­ne­ment d’une cen­trale nucléaire relève du même méca­nisme de pen­sée que celle d’un super­mar­ché quand on éva­lue les entrées et les sor­ties des deux sys­tèmes, qui sont d’es­sence dif­fé­rente mais qui n’en sont pas moins des entrées et des sorties.

Ceci est un vaste pro­gramme sans doute quand on prend en consi­dé­ra­tion les masses à trai­ter et l’ef­froyable den­si­té d’illet­trés qu’elles com­portent. Mais ce serait peut-être un excellent moyen de lut­ter contre ce fléau en pro­vo­quant l’ef­fort par la curio­si­té et de toute façon on ne peut plus attendre. On peut cer­tai­ne­ment sus­ci­ter l’adhé­sion des élèves et donc leur ouver­ture d’es­prit à la condi­tion de pen­ser d’un seul tenant la pro­gres­sion devant cou­vrir le pre­mier cycle et faire en sorte qu’elle puisse ser­vir de plate-forme à un second cycle sérieu­se­ment rechar­pen­té. Les échecs pré­cé­dents ne devraient pas peser comme une hypo­thèque sur un pro­jet de cette ampleur dont l’im­pact sur la socié­té entraî­ne­rait d’emblée un apai­se­ment durable de cer­taines ten­sions per­sis­tantes entre com­po­santes sociales qui ne se com­prennent pas.

Dans l’é­tat actuel des choses, il n’est pas rai­son­nable d’at­tendre de notre sys­tème d’é­du­ca­tion qu’il soit un véri­table moteur de déve­lop­pe­ment, et on ne peut que le regret­ter. Mais ce n’est tout de même pas l’A­po­ca­lypse. L’ins­ti­tu­tion sco­laire peut tout de même four­nir des acteurs à un déve­lop­pe­ment inclus dans la bana­li­sa­tion mon­dia­li­sée des actions indus­trielles. Mais on ne peut pas dire que les pro­jec­tions de diplô­més sur la socié­té soient a prio­ri créa­trices d’ac­ti­vi­tés ori­gi­nales et donc d’emploi. La rai­son en est qu’elles ne sont pas cohérentes.

Bien sûr, on ne doit pas se rési­gner à déses­pé­rer de l’ins­ti­tu­tion sco­laire et se for­ger l’i­dée que tout espoir est inter­dit. Les actes de déses­pé­rance se mul­ti­plient ça et là et il faut rapi­de­ment y mettre un terme en atten­dant des res­pon­sables l’an­nonce d’une stra­té­gie de com­bat. Mais dans cette pers­pec­tive, on doit se faire à l’i­dée qu’un enga­ge­ment soli­daire de la nation envers une poli­tique réno­vée, cohé­rente, éner­gique et assor­tie d’emblée du maxi­mum de chances de suc­cès devien­dra aus­si indis­pen­sable qu’il devra être durable. Il n’est donc pas impos­sible qu’il faille en arri­ver un jour à orga­ni­ser un réfé­ren­dum sur le sujet, pré­cé­dé d’une cam­pagne loyale d’ex­pli­ca­tion de nature à ral­lier les suffrages.

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