Repenser l’éducation : regards croisés

Le sys­tème édu­ca­tif est un des liens pri­vi­lé­giés entre l’in­di­vi­du et l’É­tat. Tan­dis que l’in­di­vi­du peut déve­lop­per ses com­pé­tences pour acqué­rir une meilleure qua­li­té de vie par l’é­du­ca­tion, la connais­sance col­lec­tive asso­ciée à la volon­té, la capa­ci­té, et la pro­duc­ti­vi­té indi­vi­duelle per­met de poser les bases de la socié­té tout en sou­te­nant la crois­sance éco­no­mique. A long terme, une telle socié­té réper­cu­te­ra les béné­fices sur les indi­vi­dus. En bref, l’é­du­ca­tion contri­bue à dyna­mi­ser ce cycle entre l’in­di­vi­du et sa société.

L’É­tat joue un rôle cen­tral dans la concep­tion du modèle natio­nal de l’é­du­ca­tion qui est la pre­mière brique de l’in­gé­nie­rie sociale d’un pays. Par­mi les dif­fé­rentes théo­ries qui per­mettent d’ex­pli­quer la nature de la rela­tion entre l’É­tat et l’é­du­ca­tion, nous retien­drons la pers­pec­tive du fonc­tion­na­lisme et la pers­pec­tive de la repro­duc­tion des classes. Selon la concep­tion du fonc­tion­na­lisme, l’É­tat consti­tue une soli­da­ri­té de moyens dont la fina­li­té est de main­te­nir une socié­té stable. Cette fonc­tion holis­tique assume la res­pon­sa­bi­li­té « de socia­li­ser l’in­di­vi­du pour l’a­dap­ter aux formes modernes de tra­vail, de rela­tions sociales, et d’i­déaux moraux¹. »

Dans la théo­rie de la repro­duc­tion des classes, les struc­tures ins­ti­tu­tion­nelles jouent un rôle d’ap­pa­reil idéo­lo­gique pour per­mettre aux classes domi­nées d’ac­cep­ter une socié­té de classes². En d’autres termes, la socia­li­sa­tion sco­laire qui est nor­ma­le­ment impo­sée par l’É­tat est un outil « pour légi­ti­mer un ordre social contes­table³ », alors que la pers­pec­tive du fonc­tion­na­lisme la consi­dère comme un outil pour « assu­rer la néces­saire dif­fu­sion d’une culture uni­ver­selle⁴ ».

Sous l’effet de la mondialisation, chaque État valorise son avantage compétitif

Selon Mayer et al.^5, les poli­tiques édu­ca­tives des pays ouverts au monde vont conver­ger et s’har­mo­ni­ser. D’a­près la théo­rie ins­ti­tu­tion­nelle, les poli­tiques édu­ca­tives de chaque pays évo­luent sous l’in­fluence de la propre évo­lu­tion d’une conscience glo­bale et uni­ver­selle, issue des actions des orga­ni­sa­tions inter­na­tio­nales et non gou­ver­ne­men­tales, des doc­trines des cher­cheurs répu­tés, des poli­tiques des pays les plus influents sur le plan inter­na­tio­nal, etc.⁶. Dans ce contexte, l’É­tat n’est plus un acteur domi­nant pour déve­lop­per les poli­tiques natio­nales, mais se contente d’un rôle de coor­don­na­teur dans la for­ma­tion des poli­tiques édu­ca­tives : sous la double contrainte d’une part de l’in­fluence inter­na­tio­nale et d’autre part des limites et des besoins spé­ci­fiques natio­naux et locaux, l’É­tat tente de don­ner une direc­tion à sa poli­tique édu­ca­tive. En plus, pour que sa poli­tique édu­ca­tive soit effec­ti­ve­ment mise en appli­ca­tion sur le ter­rain dans les meilleures condi­tions pos­sibles, l’É­tat ne peut pas igno­rer en amont de com­mu­ni­quer avec les ensei­gnants et de recueillir direc­te­ment ou par leurs repré­sen­tants syn­di­caux l’ex­pres­sion des inté­rêts et des dif­fi­cul­tés de leur tra­vail lors de l’é­la­bo­ra­tion de sa poli­tique éducative.

Paga­no accepte que la mon­dia­li­sa­tion ren­force l’in­té­gra­tion éco­no­mique par une homo­gé­néi­sa­tion des règles natio­nales vers des règles de l’é­co­no­mie glo­bale. Cepen­dant, cette inté­gra­tion éco­no­mique pousse chaque pays à cher­cher son propre avan­tage com­pé­ti­tif ins­ti­tu­tion­nel en déve­lop­pant une façon dis­tinc­tive de dis­tri­buer des biens intel­lec­tuels en accen­tuant ses carac­té­ris­tiques propres⁷. Boyer, cher­cheur de la théo­rie de la régu­la­tion, en conclut à la per­sis­tance de la diver­si­té cultu­relle, poli­tique et éco­no­mique même sous l’ef­fet de la mon­dia­li­sa­tion⁸. Vino­kur pro­jette une bipo­la­ri­sa­tion édu­ca­tive reflé­tant la bipo­la­ri­sa­tion éco­no­mique en cours entre des firmes mon­diales fai­sant vivre une couche sociale aisée et des popu­la­tions lais­sées pour compte. La bipo­la­ri­sa­tion de l’en­sei­gne­ment se fera d’une part autour d’un réseau édu­ca­tif homo­gène inter­na­tio­nal en com­pé­ti­tion pro­dui­sant des ensei­gne­ments de pointe, et d’autre part autour d’un sys­tème édu­ca­tif natio­nal dis­pen­sant l’en­sei­gne­ment social pour tous⁹. D’une part, l’É­tat « n’est plus l’ex­pres­sion poli­tique de l’in­té­rêt public col­lec­tif ; il devient un acteur par­mi d’autres, char­gé de créer les condi­tions les plus favo­rables à la com­pé­ti­ti­vi­té¹⁰ ». Les formes natio­nales de l’é­du­ca­tion seront fonc­tion de la nature des inves­tis­se­ments effec­tués dans l’é­du­ca­tion de pointe valo­ri­sant les avan­tages com­pé­ti­tifs dans la com­pé­ti­tion globale.

D’autre part, pour neu­tra­li­ser l’é­cart social qui se pro­duit dans cette « guerre éco­no­mique¹¹ », une part de la poli­tique édu­ca­tive doit être sociale et mise en place pour ser­vir éga­le­ment à « répa­rer un tis­su social éli­mé » en vue de « lut­ter contre la pau­vre­té et l’ex­clu­sion » et de sau­ve­gar­der la paix sociale en la pré­ser­vant d’un endoc­tri­ne­ment révo­lu­tion­naire des couches pauvres¹². Repre­nant Car­noy, les réformes édu­ca­tives sous l’ef­fet de la mon­dia­li­sa­tion se clas­si­fie­ront donc en réformes d’in­ves­tis­se­ment inci­tées par la com­pé­ti­ti­vi­té, réformes de réor­ga­ni­sa­tion par contrainte bud­gé­taire et réformes de redis­tri­bu­tion inci­tées pour pré­ser­ver l’é­ga­li­té sociale¹³.

Regards croisés sur l’étranger

Pour poser un regard sys­té­ma­tique dans le domaine de l’é­du­ca­tion, nous pro­po­sons une typo­lo­gie divi­sée selon deux critères :

1) l’ob­jec­tif de l’en­sei­gne­ment qui peut être « l’in­tel­li­gence et la connais­sance », « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment », ou « la socia­bi­li­té et la vie pratique » ;
2) la fina­li­té de l’en­sei­gne­ment qui peut être « pour la beau­té de l’art » ou « ins­tru­men­ta­li­sée comme un moyen ».

Le pre­mier cri­tère néces­site quelques expli­ca­tions com­plé­men­taires. L’ob­jec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » est basé sur le pos­tu­lat socio­pé­da­go­gique sui­vant : les phé­no­mènes dans le monde sont com­pris en fonc­tion de l’in­ter­pré­ta­tion qu’en fait chaque individu.

Une bonne théo­rie est le véhi­cule non seule­ment pour com­prendre un phé­no­mène main­te­nant, mais aus­si pour s’en sou­ve­nir demain.
Jérôme Bru­ner (1960)¹⁴.

Cari­ca­tu­rer l’é­du­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » comme une approche qui pour­suit le « bour­rage de crâne » amène à l’op­po­ser à l’é­du­ca­tion cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment ». L’ob­jec­tif cen­tré sur l’in­té­rêt et le sen­ti­ment est l’ap­pren­tis­sage par le désir d’ap­prendre qui accen­tue les expé­riences émo­tion­nelles pour sti­mu­ler une capa­ci­té d’in­ter­pré­ta­tion subjective.

Tout dépend de la qua­li­té de l’ex­pé­rience qui a été vécue.
John Dewey (1938)¹⁵

Enfin, l’ob­jec­tif cen­tré sur la socia­bi­li­té et la vie pra­tique est l’ap­pren­tis­sage de « ce qu’il faut apprendre » pour vivre en société.

… l’é­du­ca­tion doit être un pro­ces­sus, non seule­ment pour l’in­di­vi­du, mais aus­si d’in­té­gra­tion, qui est la récon­ci­lia­tion d’une par­ti­cu­la­ri­té indi­vi­duelle avec l’u­ni­té sociale.
Her­bert Read (1943)¹⁶

En rela­tion avec l’é­vo­lu­tion de la ten­dance domi­nante en édu­ca­tion au sein de la com­mu­nau­té inter­na­tio­nale, chaque pays met en avant une édu­ca­tion qui valo­rise ses propres spé­ci­fi­ci­tés en rela­tion avec sa culture, son his­toire, sa logique ins­ti­tu­tion­nelle et les évé­ne­ments poli­tiques. Afin de com­pa­rer la poli­tique édu­ca­tive fran­çaise à la réa­li­té du monde, nous avons choi­si dans les quatre autres conti­nents quatre pays qui repré­sentent la diver­si­té des pays du monde : l’A­frique du Sud, le Bré­sil, les États-Unis et le Japon.

En Afrique du Sud : l’enseignement public se restructure à partir des formes d’enseignement traditionnel

En Afrique du Sud, en appli­ca­tion de l’es­prit de la nou­velle Consti­tu­tion pro­mul­guée en 1996, le sys­tème édu­ca­tif a subi de pro­fonds chan­ge­ments durant ces quinze der­nières années. La nou­velle Consti­tu­tion octroie l’é­ga­li­té devant l’é­du­ca­tion et expli­ci­te­ment le droit d’é­ta­blir et de gérer des ins­ti­tu­tions édu­ca­tives indé­pen­dantes¹⁷. Le gou­ver­ne­ment de Nel­son Man­de­la a dû faire face sur le ter­rain au manque criant d’en­sei­gnants for­més, dont l’une des causes était la pan­dé­mie du sida (20 % des 15–49 ans sont infec­tés par le virus).

Dans ce pays, où le pou­voir colo­nial avait contrô­lé le sys­tème, l’é­du­ca­tion avait ser­vi notam­ment à impré­gner la popu­la­tion locale de la culture colo­niale sans se sou­cier du savoir indi­gène¹⁸. À l’op­po­sé, la réforme du sys­tème édu­ca­tif s’est appuyée sur l’in­té­gra­tion de l’en­sei­gne­ment tra­di­tion­nel déve­lop­pé par chaque com­mu­nau­té en dehors du sys­tème édu­ca­tif for­mel, en inté­grant dans la réforme de l’é­du­ca­tion for­melle les res­sources et les struc­tures des com­mu­nau­tés locales qui exis­taient tra­di­tion­nel­le­ment. Les pra­tiques cultu­relles en Afrique sont inter­dis­ci­pli­naires par nature¹⁹ et l’en­sei­gne­ment tra­di­tion­nel est basé sur la culture et les arts tra­di­tion­nels trans­mis dans les rituels et les évé­ne­ments comme les mariages, les ini­tia­tions, etc.

La socié­té afri­caine asso­cie tra­di­tion­nel­le­ment l’art (un fac­teur émo­tion­nel) et la science (un fac­teur ration­nel) comme étant les deux fac­teurs qui com­posent la socié­té. Ces deux fac­teurs appa­raissent inté­gra­le­ment dans les acti­vi­tés afri­caines : tan­dis qu’une approche expé­ri­men­tale est sou­vent uti­li­sée dans les acti­vi­tés artis­tiques, les élé­ments esthé­tiques sont dis­cu­tés dans les acti­vi­tés scien­ti­fiques. Pour illus­trer ces deux carac­té­ris­tiques de l’é­du­ca­tion, l’ap­proche cen­trée sur la « socia­bi­li­té et la vie pra­tique » et celle inté­grant l’art avec un autre appren­tis­sage, Gros­sert²⁰ intro­duit un type d’é­du­ca­tion indi­gène, « l’é­du­ca­tion par des pairs (peer edu­ca­tion) » dans laquelle les enfants dotés de plus d’ex­pé­rience apprennent aux enfants plus jeunes. Quant aux adultes, ils inter­viennent à peine dans l’é­du­ca­tion par les pairs, même s’ils donnent des conseils à cer­tains moments. Ils jouent donc un rôle en retrait enca­drant les enfants qui enseignent par leurs expé­riences et leurs connais­sances, mais ils ne prennent pas la res­pon­sa­bi­li­té auto­ri­taire d’enseigner.

La réforme de l’é­du­ca­tion a pour but de contri­buer à la paix sociale et au déve­lop­pe­ment éco­no­mique notam­ment dans le tou­risme par l’ap­pren­tis­sage de la diver­si­té cultu­relle, et de la richesse des valeurs enra­ci­nées dans les dif­fé­rentes com­mu­nau­tés et par le déve­lop­pe­ment de la fier­té dans cette diver­si­té. Cette réforme pos­té­rieure à 1994, inté­grant l’é­du­ca­tion infor­melle comme moyen de déve­lop­pe­ment des valeurs de la nou­velle socié­té, a consti­tué à l’o­ri­gine une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment » valo­ri­sant l’au­to­no­mie des enfants comme aupa­ra­vant dans l’en­sei­gne­ment infor­mel. Pro­gres­si­ve­ment, la for­ma­li­sa­tion de l’en­sei­gne­ment a ensuite fait bas­cu­ler l’é­du­ca­tion vers un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­lect et la connais­sance ». Au cours des réformes suc­ces­sives, l’é­du­ca­tion s’est par la suite cen­trée sur « la socia­bi­li­té et la vie pra­tique », dans le contexte d’une édu­ca­tion « comme moyen » de socia­li­sa­tion. Depuis 2001, le carac­tère cen­tré sur la contri­bu­tion sociale à la culture s’ap­puie sur la phi­lo­so­phie sui­vante : les cultures ne sont pas sta­tiques, elles se modi­fient sous l’in­fluence d’autres cultures, chaque citoyen doit pas­ser de l’é­tat « d’hé­ri­tier pas­sif d’une culture à celui de par­ti­ci­pant actif à la culture²¹. » L’é­du­ca­tion sud-afri­caine a pour voca­tion de trans­mettre une culture huma­niste et démo­cra­tique, et ren­for­cer l’i­den­ti­té natio­nale dans le res­pect de la diver­si­té des cultures locales, pour encou­ra­ger ain­si les élèves à deve­nir les acteurs de la créa­tion de leur propre culture.

Au Brésil : l’éducation publique s’occupe des défavorisés et laisse le champ libre au développement de l’enseignement privé

Avec de riches res­sources natu­relles, le Bré­sil est un des pays qui détient un des PNB les plus éle­vés dans le monde entier. Cepen­dant, ce pays souffre d’une grande dis­pa­ri­té entre riches et pauvres. Le Bré­sil fait tous ses efforts pour dis­tri­buer équi­ta­ble­ment une édu­ca­tion pour tous.

Comme le slo­gan « Ordem e Pro­gres­so » (l’ordre et le pro­grès) du dra­peau natio­nal du Bré­sil, la phi­lo­so­phie du « posi­ti­visme » ins­ti­tuée par Auguste Comte a influen­cé le Bré­sil. Selon le posi­ti­visme de Comte, la pen­sée de l’être humain se déve­loppe à tra­vers, d’a­bord, le stade théo­lo­gique, ensuite le stade méta­phy­sique, et enfin le stade empi­rique. Au stade empi­rique, afin de pré­ser­ver l’ordre social et d’a­me­ner les pro­grès sociaux, les pro­blèmes poli­tiques doivent être ana­ly­sés ration­nel­le­ment par des experts comme des pro­blèmes scien­ti­fiques qui suivent des règles plus ou moins empiriques.

Cette idée de Comte a influen­cé le Bré­sil d’une façon plus radi­cale qu’en Europe : les élites et les enfants des familles de la classe moyenne étu­diaient le posi­ti­visme comme le moyen de deve­nir de nou­velles élites natio­nales²². Dans ce contexte his­to­rique, le sys­tème répu­bli­cain au Bré­sil s’est déve­lop­pé autour de deux thèmes : la tech­no­cra­tie et le libé­ra­lisme. Les uns plu­tôt tech­no­crates sou­lignent le rôle cen­tral de l’ad­mi­nis­tra­tion et de l’É­tat qui éclaire les citoyens « en croyant à la force des idées posi­tives et à un rôle rédemp­teur d’illustres élites²³ » ; les autres plu­tôt libé­raux ont pour but de moder­ni­ser l’É­tat à tra­vers la libé­ra­li­sa­tion du mar­ché éco­no­mique « en croyant en la force de l’argent et de l’en­tre­pre­na­riat, en l’u­ti­li­té pra­tique et la connais­sance tech­nique, et en la valeur de la décen­tra­li­sa­tion poli­tique²⁴. » Influen­çant le Bré­sil, ces phi­lo­so­phies carac­té­risent son sys­tème édu­ca­tif comme un com­pro­mis entre une admi­nis­tra­tion cen­tra­li­sée par l’É­tat et un libé­ra­lisme sur le terrain.

L’é­du­ca­tion au Bré­sil qui s’est équi­pée de l’en­semble des ins­tru­ments nor­ma­tifs néces­saires est depuis près de vingt ans en train de s’en­ga­ger dans des réformes de fond afin de four­nir une éga­li­té de trai­te­ment devant l’é­du­ca­tion. En jouant har­mo­nieu­se­ment sur des ini­tia­tives fortes au niveau fédé­ral et sur une auto­no­mie locale de mise en œuvre, l’é­du­ca­tion bré­si­lienne essaie de dis­pen­ser sur tout son ter­ri­toire une édu­ca­tion de bonne qua­li­té pour tous res­pec­tant la diver­si­té cultu­relle. Notam­ment, un des élé­ments clés de ces réformes est la redis­tri­bu­tion des res­sources édu­ca­tives entre les com­mu­nau­tés urbaines et les com­mu­nau­tés rurales. Parce que les écoles publiques des zones urbaines ont subi une coupe bud­gé­taire qui s’est pro­gres­si­ve­ment réper­cu­tée sur la qua­li­té de l’en­sei­gne­ment, les parents ont com­men­cé mas­si­ve­ment à sco­la­ri­ser leurs enfants dans les écoles privées.

Avant les années 1960, l’é­du­ca­tion for­melle a mis en avant l’ap­pren­tis­sage pro­fes­sion­nel pour contri­buer à la crois­sance natio­nale avec une approche cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » et une fina­li­té de l’é­du­ca­tion clai­re­ment « comme moyen ». Cepen­dant, à la même époque, un autre cou­rant de l’é­du­ca­tion fleu­ris­sait au Bré­sil dans le milieu de l’é­du­ca­tion non for­melle. L’ap­proche cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment » de l’en­fant prit tel­le­ment d’am­pleur que le pro­gramme sco­laire public la prit fina­le­ment en compte en 1961. Après la fin du régime mili­taire, le pro­gramme sco­laire démo­cra­tique a choi­si une péda­go­gie en rup­ture : l’é­du­ca­tion est ins­tru­men­ta­li­sée « comme le moyen » de trans­mettre les nou­velles valeurs natio­nales et sociales cen­trée sur « la socia­bi­li­té et la vie pratique ».

Aux États-Unis : le libre marché du savoir reste le fondement du fonctionnement du système éducatif

Consti­tu­tion­nel­le­ment, l’é­du­ca­tion est du res­sort des États et en pra­tique, elle est délé­guée à chaque dis­trict par l’é­lec­tion du conseil des écoles et par la par­ti­ci­pa­tion des acteurs locaux au Conseil d’ad­mi­nis­tra­tion de l’é­cole. Ce sys­tème décen­tra­li­sé per­met à chaque école de mettre en place les pro­grammes sco­laires répon­dant aux besoins de chaque com­mu­nau­té : le rôle his­to­rique de l’é­du­ca­tion amé­ri­caine est social. Elle trans­met les valeurs spé­ci­fiques de chaque com­mu­nau­té com­po­sant les États-Unis et inculque comme élé­ment fédé­ra­teur le patrio­tisme amé­ri­cain. Comme toutes les autres ins­ti­tu­tions, le sys­tème édu­ca­tif aux États-Unis est contrô­lé démo­cra­ti­que­ment par la com­mu­nau­té qui élit les membres du conseil des écoles comme elle élit le juge, le shé­rif et le maire.

Comme les écoles dépendent du dis­trict, leur bud­get est direc­te­ment fonc­tion de la richesse du dis­trict. Pour atté­nuer les dis­pa­ri­tés entre les dis­tricts, le Dépar­te­ment fédé­ral de l’é­du­ca­tion a pro­po­sé suc­ces­si­ve­ment dif­fé­rents pro­grammes pour accen­tuer la com­pé­ti­tion et l’é­mu­la­tion entre écoles par le biais de récom­penses ou de sanc­tions bud­gé­taires. Le Dépar­te­ment fédé­ral de l’é­du­ca­tion reste une force de pro­po­si­tion et d’in­ci­ta­tion par l’at­tri­bu­tion de sub­ven­tions fédérales.

En pra­tique, Wirt a rele­vé une évo­lu­tion du régime de fonc­tion­ne­ment des écoles locales²⁵ due à la mon­tée en puis­sance du pou­voir des syn­di­cats des ensei­gnants, la NEA (Natio­nal Edu­ca­tion Asso­cia­tion) et l’AFT (Ame­ri­can Fede­ra­tion of Tea­chers) qui ont la main­mise sur le fonc­tion­ne­ment des écoles et sont offi­ciel­le­ment poli­ti­que­ment enga­gés du côté des pré­si­dents démo­crates dont ils financent une par­tie de la cam­pagne. Si à l’o­ri­gine, les éta­blis­se­ments étaient gou­ver­nés par une règle sui­vant un méca­nisme poli­tique, la gou­ver­nance s’est trans­mise à une bureau­cra­tie de pro­fes­sion­nels de l’é­du­ca­tion puis aux syn­di­cats des enseignants.

La vision amé­ri­caine de l’é­du­ca­tion est fon­dée sur le dogme du libé­ra­lisme où l’É­tat n’in­ter­vient que pour régu­ler les dys­fonc­tion­ne­ments struc­tu­rels qui péna­lisent sys­té­ma­ti­que­ment cer­tains types d’ac­teurs éco­no­miques. Le libé­ra­lisme appli­qué au mar­ché du savoir est cen­sé don­ner struc­tu­rel­le­ment de la réac­ti­vi­té aux ins­ti­tu­tions édu­ca­tives et par là même une lon­gueur d’a­vance aux États-Unis dans le domaine de l’in­no­va­tion péda­go­gique : don­ner la liber­té aux déci­deurs locaux d’être leur propre labo­ra­toire et d’ex­pé­ri­men­ter puis de choi­sir leur propre méthode péda­go­gique et de res­ter en situa­tion de constante amé­lio­ra­tion, cette vision dyna­mique de la struc­ture sociale per­met l’é­mer­gence plus rapide de nou­velles approches en cor­res­pon­dance avec le niveau social et les attentes de l’é­poque. Cette vision de l’é­du­ca­tion est fon­da­men­tale pour com­prendre com­ment les États-Unis ont réus­si à déve­lop­per de nou­veaux pro­grammes péda­go­giques inno­vants à par­tir d’une seule école d’un seul dis­trict lorsque le pays était ani­mé par cette ému­la­tion et com­ment des années après le niveau de l’é­du­ca­tion amé­ri­caine a bais­sé dans l’in­dif­fé­rence de ses conci­toyens dont cer­tains ont cru qu’une situa­tion sociale acquise n’a­vait pas besoin d’être entretenue.

Après la Deuxième Guerre mon­diale, l’o­pi­nion publique com­men­ça à cri­ti­quer le pro­gres­sisme de John Dewey des années 1930 en affir­mant que le mou­ve­ment gâchait les qua­li­tés intel­lec­tuelles de l’en­sei­gne­ment amé­ri­cain. En réac­tion, Bes­tor sou­tint que les « pro­grammes d’a­dap­ta­tion à la vie²⁶ » mis en avant par la Divi­sion de l’en­sei­gne­ment pro­fes­sion­nel du minis­tère de l’É­du­ca­tion, qui se foca­li­saient sur « l’é­qui­libre émo­tion­nel, men­tal et phy­sique²⁷ » des élèves, empê­chaient les écoles de déve­lop­per les matières et les com­pé­tences intel­lec­tuelles per­met­tant aux élèves de résoudre les pro­blèmes de manière sys­té­ma­tique. Sous l’in­fluence de l’en­sei­gne­ment pro­gres­siste et de l’ap­proche cen­trée sur l’en­fant, l’é­du­ca­tion à cette époque était cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment » en déve­lop­pant une forme d’ex­pres­sion plus per­son­nelle²⁸, et en ce qui concerne sa fina­li­té « comme moyen » sous la domi­na­tion de « l’ins­tru­men­ta­lisme²⁹ ».

Depuis « le choc de Spout­nik³⁰ » le pre­mier satel­lite arti­fi­ciel lan­cé par les Sovié­tiques en 1957, le gou­ver­ne­ment des États-Unis s’est inquié­té de ce qui fut consi­dé­ré comme une baisse de niveau de connais­sance des élèves par l’o­pi­nion publique, et il a com­men­cé de plus en plus à prendre l’i­ni­tia­tive dans le domaine de l’é­du­ca­tion. Il pous­sa l’en­sei­gne­ment amé­ri­cain à réfor­mer le pro­gramme en le foca­li­sant prin­ci­pa­le­ment sur les mathé­ma­tiques et les sciences et à amé­lio­rer la qua­li­té de l’en­sei­gne­ment. La carac­té­ris­tique de l’é­du­ca­tion a bas­cu­lé dans les années de 1960 : entre l’é­poque du pro­gres­sisme de Dewey qui sou­ligne l’é­du­ca­tion « comme moyen » et l’é­poque du construc­ti­visme de Bru­ner qui sti­mule l’é­du­ca­tion pour elle-même. Le construc­ti­visme pro­pose une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » qui vise à un ensei­gne­ment conceptuel.

En même temps, le pro­gramme d’é­du­ca­tion com­pen­sa­trice, « Head Start », a débu­té en 1965 pour aider les enfants pré­sco­la­ri­sés des familles dans la pré­ca­ri­té. Le sys­tème édu­ca­tif amé­ri­cain per­met aux élèves talen­tueux mais de situa­tion modeste d’a­van­cer dans leurs études par des bourses d’études.

Au début des années 1980, la com­pé­ti­tion inter­na­tio­nale dans l’in­dus­trie comme l’au­to­mo­bile et l’a­cié­rie a for­te­ment affec­té les États-Unis. Les Amé­ri­cains ont com­men­cé à dou­ter de la pros­pé­ri­té future de leur éco­no­mie. Le Congrès a auto­ri­sé la créa­tion en 1979 du Dépar­te­ment de l’é­du­ca­tion (US Depart­ment of Edu­ca­tion) qui a per­mis de struc­tu­rer, puis d’aug­men­ter les acti­vi­tés fédé­rales. En rai­son de l’af­fai­blis­se­ment de l’é­co­no­mie amé­ri­caine et des dif­fi­cul­tés du mar­ché de l’emploi, la poli­tique d’en­sei­gne­ment se foca­li­sa alors sur la notion de résul­tat et de qua­li­té. Le mou­ve­ment était éga­le­ment sti­mu­lé par l’aug­men­ta­tion des coûts de l’en­sei­gne­ment et le baby-boom d’a­près-guerre. Les ensei­gnants reçurent éga­le­ment pour ins­truc­tion des auto­ri­tés gou­ver­ne­men­tales d’in­cul­quer aux élèves des stra­té­gies com­por­te­men­tales pour sou­te­nir une édu­ca­tion avec un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » qui valo­ri­sait les résultats.

Dès 1983, le gou­ver­ne­ment a dif­fu­sé une série de pro­po­si­tions pour effec­tuer une réforme édu­ca­tive sociale, appe­lée « la Nation en risque (Nation at Risk)³¹ ». Dans le même esprit le gou­ver­ne­ment G. Bush (1989−1993) dans son pro­gramme les « États-Unis de l’an 2000 (Ame­ri­ca 2000) » pour pro­po­ser une nor­ma­li­sa­tion des niveaux sco­laires. Cette réforme a été pro­lon­gée par l’ad­mi­nis­tra­tion Clin­ton et chan­gea de nom en « Buts de l’an 2000 (Goals 2000) ».
La nou­velle théo­rie de l’é­du­ca­tion amé­ri­caine « Pas d’en­fant lais­sé der­rière (No Child Left Behind) » pro­po­sée par la droite amé­ri­caine sous George W. Bush fonde son dogme sur le para­digme libé­ral de la res­pon­sa­bi­li­sa­tion indi­vi­duelle des acteurs (accoun­ta­bi­li­ty) : chaque éta­blis­se­ment est res­pon­sable de l’offre des pro­grammes édu­ca­tifs, et a pour tâche de diver­si­fier au maxi­mum les conte­nus afin d’of­frir un maxi­mum de choix aux élèves. Au niveau de la demande, les élèves et leurs parents ont la res­pon­sa­bi­li­té active de s’in­for­mer et de se res­pon­sa­bi­li­ser pour choi­sir la for­ma­tion où ils sont cen­sés s’é­pa­nouir le plus. Cette réforme s’ap­puie sur trois modi­fi­ca­tions structurelles :

• la valo­ri­sa­tion de « l’é­cole aimant (Magnet School) » per­met­tant aux élèves de choi­sir des écoles en dehors de leurs districts,
• la créa­tion d’é­coles pri­vées sous contrat (Char­ter School),
• la créa­tion de « bons sco­laires » (school vou­chers) per­met­tant de mettre des enfants dans des écoles privées.

Le sys­tème édu­ca­tif aux États-Unis a ain­si évo­lué en sti­mu­lant le prin­cipe de la libre com­pé­ti­tion sur le mar­ché du savoir : il res­pon­sa­bi­lise chaque éta­blis­se­ment et aug­mente la flexi­bi­li­té du choix de l’en­sei­gne­ment par l’é­lève et ses parents. Le gou­ver­ne­ment fédé­ral cherche à ins­tal­ler pro­gres­si­ve­ment des stan­dards natio­naux, en pro­mou­vant son pro­gramme par l’adhé­sion des États au pro­gramme péda­go­gique et sur­tout par l’oc­troi de subventions.

Consti­tu­tion­nel­le­ment, les contri­bu­tions fédé­rales à l’é­du­ca­tion natio­nale res­tent can­ton­nées à des pro­po­si­tions et ne s’im­posent pas à un État, ni au dis­trict. Une carac­té­ris­tique de l’é­du­ca­tion des années 1990 à 2000 reste le grand écart entre la poli­tique fédé­rale et les pro­grammes sco­laires sur le ter­rain : la poli­tique fédé­rale pré­co­nise une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment », le niveau local applique plu­tôt l’é­du­ca­tion avec un objec­tif cen­tré sur « l’in­tel­li­gence et la connaissance ».

Cette dif­fé­rence vient du fait que, sur le ter­rain, les ensei­gnants s’oc­cupent prio­ri­tai­re­ment du déve­lop­pe­ment de chaque enfant. Mal­gré l’u­ni­fi­ca­tion des cadres édu­ca­tifs au niveau fédé­ral, les poli­tiques et les acti­vi­tés édu­ca­tives au niveau local pré­servent leur diversité.

Au Japon : les parents compensent la baisse du niveau de l’éducation publique par un matraquage parascolaire

Le sys­tème édu­ca­tif au Japon balance entre la cen­tra­li­sa­tion et la décen­tra­li­sa­tion selon l’é­poque. Depuis 1872 où le nou­veau gou­ver­ne­ment après la Res­tau­ra­tion de Mei­ji a adop­té le sys­tème édu­ca­tif fran­çais et jus­qu’à la fin de la Deuxième Guerre mon­diale, l’é­du­ca­tion japo­naise était cen­tra­li­sée par le minis­tère de l’É­du­ca­tion³² dans le but d’é­ta­blir un pays puis­sant à l’i­mage des pays occi­den­taux. Après la Deuxième Guerre mon­diale, les États-Unis ont pro­po­sé la décen­tra­li­sa­tion afin de sti­mu­ler la démo­cra­ti­sa­tion du monde édu­ca­tif au Japon. Ce sys­tème décen­tra­li­sé a été encore modi­fié en 1956 pour ren­for­cer le lien avec le minis­tère de l’É­du­ca­tion en lui per­met­tant d’in­ter­ve­nir dans les acti­vi­tés locales et inci­dem­ment dimi­nuer l’in­fluence du syn­di­cat des ensei­gnants³³. En 1995, la loi sti­mu­lant la décen­tra­li­sa­tion (chi­ho bun­ken sui­sin ho) a été pro­mul­guée en adop­tant la notion de « sub­si­dia­ri­té » men­tion­née dans la Charte euro­péenne de l’au­to­no­mie locale³⁴ de 1985³⁵. Depuis, la décen­tra­li­sa­tion de l’é­du­ca­tion s’est accélérée.

L’é­du­ca­tion japo­naise est orien­tée pour trans­mettre les valeurs de réus­site col­lec­tive par le tra­vail en équipe ali­men­té par l’ex­cel­lence indi­vi­duelle avec une valo­ri­sa­tion sys­té­ma­tique du résul­tat par des concours d’en­trée sélec­tifs de la mater­nelle jus­qu’à l’u­ni­ver­si­té. Elle est ain­si carac­té­ris­tique d’une édu­ca­tion cen­trée sur « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » comme un moyen d’es­sor du col­lec­tif dans un contexte édu­ca­tif cen­tré sur « la socia­bi­li­té et la vie pratique ».

Depuis l’a­près-guerre, l’é­du­ca­tion japo­naise main­tient l’im­por­tance de l’ex­pé­rience du tra­vail coopé­ra­tif en milieu sco­laire en adop­tant la phi­lo­so­phie de l’en­sei­gne­ment cen­tré sur l’en­fant (zido chu­shin shu­gi) sous, notam­ment, l’in­fluence de Dewey et du prag­ma­tisme. Dans ce cadre, les acti­vi­tés non aca­dé­miques qui ont lieu dans la vie sco­laire comme le net­toyage ou la pré­pa­ra­tion du déjeu­ner col­lec­tif sont consi­dé­rées comme une fonc­tion édu­ca­tive aus­si impor­tante que l’en­sei­gne­ment aca­dé­mique. Dans ce sens, l’en­sei­gnant est appe­lé à jouer un rôle non seule­ment de trans­mis­sion de connais­sances intel­lec­tuelles mais aus­si d’é­du­ca­tion sociale en encou­ra­geant les atti­tudes des élèves visant à s’in­sé­rer dans la vie en col­lec­ti­vi­té et à bai­gner dès le plus jeune âge l’é­lève dans le tra­vail en coopération.

Le minis­tère de l’É­du­ca­tion accorde éga­le­ment une grande impor­tance à l’é­du­ca­tion morale. Récem­ment, l’o­pi­nion publique ayant remar­qué que sa jeu­nesse n’ap­pré­cie pas sa natio­na­li­té et n’a­vait pas la volon­té de contri­buer au rayon­ne­ment de sa propre socié­té, le gou­ver­ne­ment a réin­tro­duit dans l’é­du­ca­tion japo­naise la culture de l’i­den­ti­té natio­nale et l’es­prit de dévoue­ment à la nation.

En 1992, le gou­ver­ne­ment auto­ri­sa les écoles publiques à réduire la semaine sco­laire à cinq jours pour faire béné­fi­cier les enfants d’ex­pé­riences de vie et de nature. Les écoles pri­vées ayant main­te­nu leur quan­ti­té d’heures d’en­sei­gne­ment et leur niveau éle­vé d’exa­men d’en­trée, l’é­cart pri­vé-public s’est accen­tué. Fina­le­ment, un des effets indi­rects de la réduc­tion du temps d’en­sei­gne­ment fut que les parents pré­oc­cu­pés de com­pen­ser la réduc­tion des cours dans le public envoyèrent mas­si­ve­ment leurs enfants suivre des cours para­sco­laires³⁶.

Les cours para­sco­laires (Jyu­ku) qui four­nissent les appren­tis­sages sup­plé­men­taires après la classe sco­laire se géné­ra­lisent : le nombre d’é­lèves de l’é­cole élé­men­taire qui fré­quentent des cours para­sco­laires est pas­sé de 16,5 % en 1985³⁷ à 23,6 %³⁸ en 1994. L’in­ten­si­fi­ca­tion de la com­pé­ti­tion sco­laire cultive le sys­tème para­sco­laire qui se concentre sur l’ap­pren­tis­sage pour pas­ser les exa­mens d’en­trée. Les enfants stres­sés par la com­pé­ti­tion sociale sont vic­times de pro­blèmes sco­laires et sociaux. L’ef­fet induit a été l’aug­men­ta­tion de la vio­lence, des mau­vais trai­te­ments et la désco­la­ri­sa­tion. Face à ces pro­blèmes, dès 1998, l’É­du­ca­tion natio­nale sou­li­gnant la notion de « richesse de l’hu­ma­ni­té » essaya de diri­ger l’é­du­ca­tion vers « l’ap­pren­tis­sage sou­li­gnant la relaxa­tion » dans une approche cen­trée sur « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment ». En réac­tion, l’o­pi­nion publique la mon­tra du doigt en l’ac­cu­sant d’être res­pon­sable de la dété­rio­ra­tion des résul­tats sco­laires des élèves japo­nais par rap­port au niveau inter­na­tio­nal. Com­pé­ti­tion oblige.

Synthèse

Quelle est la prio­ri­té bud­gé­taire : l’é­du­ca­tion élé­ment d’ex­cel­lence dans la com­pé­ti­ti­vi­té inter­na­tio­nale ou lien social pour évi­ter de créer un fos­sé social ? Chaque pays fait son choix : le Bré­sil et l’A­frique du Sud concentrent les efforts publics sur « la socia­bi­li­té et la vie pra­tique » et laissent le champ libre au déve­lop­pe­ment de l’en­sei­gne­ment pri­vé pour assu­rer la com­pé­ti­ti­vi­té inter­na­tio­nale. Le Japon qui un ins­tant s’est essayé à l’é­du­ca­tion tour­née vers « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment » indi­vi­duel est reve­nu à la méthode qui l’a fait réus­sir par le pas­sé : « l’in­tel­li­gence et la connais­sance » dans l’in­té­rêt du col­lec­tif natio­nal. Quant aux États-Unis, le natio­na­lisme et le libé­ra­lisme sont omni­pré­sents et font par­tie du quo­ti­dien de l’é­du­ca­tion. Le libre mar­ché du savoir pri­vi­lé­gie « l’in­té­rêt et le sen­ti­ment » de l’in­di­vi­du en l’o­bli­geant à se res­pon­sa­bi­li­ser pour que de lui-même, il recherche l’ef­fi­ca­ci­té en adé­qua­tion avec lui-même.

Il est dif­fi­cile sous contrainte bud­gé­taire de faire face à la com­pé­ti­tion inter­na­tio­nale et d’as­su­rer le rôle social de l’en­sei­gne­ment. Une des pistes qui est mon­trée par les exemples étran­gers est que l’É­tat concentre son effort sur le rôle social de l’é­du­ca­tion publique et qu’elle laisse la place aux uni­ver­si­tés pri­vées d’as­su­mer la com­pé­ti­ti­vi­té de la nation en aban­don­nant le qua­si-mono­pole d’É­tat sur les for­ma­tions de 3^e cycle, l’É­tat conser­vant la res­pon­sa­bi­li­té d’é­va­luer soit direc­te­ment les élèves en fin de for­ma­tion pri­vée, soit les for­ma­tions pri­vées elles-mêmes.

Au-delà de carac­té­ri­ser un cou­rant inter­na­tio­nal, chaque pays conserve ses propres carac­té­ris­tiques. L’é­du­ca­tion y est influen­cée par sa culture, sa logique ins­ti­tu­tion­nelle et les évé­ne­ments poli­tiques. Les dif­fé­rents acteurs du sys­tème édu­ca­tif prennent part à leur niveau à la for­ma­tion d’un consen­sus autour de la poli­tique édu­ca­tive ali­men­tant les débats entre les nou­velles métho­do­lo­gies et celles déjà intro­duites et fami­lières. La forme du sys­tème édu­ca­tif qui condi­tionne les poids res­pec­tifs de ces acteurs se reflète dans la mise en œuvre des cou­rants : un sys­tème décen­tra­li­sé peut diver­si­fier sa péda­go­gie, un sys­tème cen­tra­li­sé per­met de coor­don­ner la poli­tique édu­ca­tive. Dans tous les cas, le chan­ge­ment de l’o­rien­ta­tion poli­tique est confron­té à des délais tech­niques de mise en place et aus­si à de la résis­tance au chan­ge­ment. Celle-ci est consé­cu­tive à la pré­gnance des habi­tudes et à l’ab­sence d’adhé­sion aux nou­velles valeurs qui viennent par­fois en contra­dic­tion avec les valeurs de cer­tains ensei­gnants. Enfin, comme l’é­cou­le­ment d’une géné­ra­tion est néces­saire pour éva­luer le résul­tat d’une poli­tique édu­ca­tive, l’im­mo­bi­lisme reste une atti­tude pru­dente et conser­va­trice des acquis.

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